摘要:中等職業(yè)學(xué)校樹立正確的德育教學(xué)價值取向，有利于增強德育教學(xué)的針對性和實效性。德育教學(xué)的價值取向是:以生為本、職業(yè)導(dǎo)向、回歸生活。

關(guān)鍵詞:中等職業(yè)學(xué)校   德育教學(xué)   價值取向

 

德育教學(xué)就是在一定的德育教學(xué)指導(dǎo)思想或教學(xué)理論的指導(dǎo)下，教師和學(xué)生為完成特定的德育教學(xué)任務(wù)，在一定的教學(xué)環(huán)境下形成的相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化或理論化的教學(xué)活動的框架或活動的程序。如何才能培養(yǎng)出德能兼?zhèn)?、企業(yè)真正需要的人才?必須大力提高德育的針對性和實效性，糾正德育教學(xué)的價值取向。

指導(dǎo)思想的偏差是制約德育教學(xué)效果的根本癥結(jié)。有的學(xué)生管理者,認(rèn)為德育教育工作可有可無。把德育的重要地位僅僅掛在嘴上，“講起來重要,做起來次要,忙起來不要。”工作順利時不提也不抓學(xué)生的德育工作,一旦出了問題或遇到困難時,又急忙拾起,片面追求“短期效果”。把德育工作當(dāng)作一把傘,下雨撐起來平時放一邊,具有強烈的實用主義色彩。有的德育課教師,教學(xué)動機模糊,僅僅滿足于單純業(yè)務(wù)課完成,忽視或無視教學(xué)效果。在整個教學(xué)工作中,窮于應(yīng)付,不肯在備課和講課中下功夫。有的受教育者,認(rèn)為德育課理論是空洞的說教,高調(diào)多、理想多、脫離實際“遠(yuǎn)水不解近渴”,沒多大用處。比如,由于各種原因,目前黨和政府內(nèi)部,還存在著貪污、腐敗、吃拿卡要等丑惡現(xiàn)象,社會上還存在著“實用主義”“、腦體倒掛”“、讀書無用”等思潮,這使得部分學(xué)生對德育課中的“共產(chǎn)主義人生觀”、“價值觀”、“全心全意為人民服務(wù)”等理論持不以為然的態(tài)度,以上諸多方面均是由錯誤的指導(dǎo)思想支配而產(chǎn)生的,是制約德育教學(xué)效果的一個重要因素。

德育教學(xué)價值取向落后于現(xiàn)時代現(xiàn)行的德育模式。之所以不能順應(yīng)時代關(guān)鍵在于未能從觀念上使傳統(tǒng)德育轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代德育。傳統(tǒng)德育的主要特征在于向?qū)W生單一灌輸固定的道德價值；并要求塑造與其價值規(guī)范相應(yīng)的道德行為習(xí)慣。這種德育在封閉半封閉社會下能發(fā)揮其工具性作用，但并不能適應(yīng)開放社會。

德育教學(xué)價值取向的弊端從理論上講，現(xiàn)行德育模式的德育目的具有片面性。從實踐上看，這種德育模式是頗為殘酷的，按理想模式成長的學(xué)生，看似讓人覺得理想，其實為“空心人”。從德育過程來看，這種單向灌輸即老師講，學(xué)生聽，老師讓學(xué)生做什么學(xué)生就做什么的德育模式違背了德育規(guī)律，忽視學(xué)生得到的生活需要，忽視學(xué)生的內(nèi)心體驗，忽視學(xué)生的主體地位與主體性的發(fā)展，通常將禁止、防范、控制作為德育的手段，將聽話、順從視為德育的成功，從而致使培養(yǎng)出來的學(xué)生缺乏獨立的判斷和理性的思考力，處理問題時意識不到自己的主體地位，相應(yīng)的其社會意識淡漠、麻木，社會責(zé)任感不強。

德育教學(xué)價值取向的核心是主體能力的培育，包括個體對社會道德現(xiàn)象一種價值理念的辨別與判斷力，道德選擇能力以及個體的自我教育能力。

1.培養(yǎng)教育者潛在主體性與現(xiàn)實主體性。教育者的主要角色特征之一是示范性。因此教師的行為無疑會對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的作用，學(xué)生會仿效教育者言行舉止。為此，從發(fā)展的角度來看，教育者在還未成為教育者之前，我們就應(yīng)該加強對德育素養(yǎng)的培養(yǎng)與評價。只有那些德才兼?zhèn)湔卟拍苓M(jìn)入教育工作崗位。此外，要使教師的潛在主體性變?yōu)楝F(xiàn)實主體性，學(xué)校還必須建立相應(yīng)的制度促進(jìn)教師德育主體性的發(fā)揮。首先，學(xué)校必須建立相應(yīng)的教師德育學(xué)習(xí)制度。其次，教研活動制度化，比如，給教師提供穩(wěn)定的教研時間。再次，經(jīng)費支持對于教師德育主體性的發(fā)揮也是必不可少的。按照馬斯洛的需要層次原理，當(dāng)人的低層次需要得到滿足后，其自我實現(xiàn)的高層次需要必然體現(xiàn)出來，從而有利于教師德育主體性的潛在型轉(zhuǎn)化成為現(xiàn)實性。

2.發(fā)揮受教育者潛在主體性和現(xiàn)實主體性。進(jìn)入教育過程的受教育者，其發(fā)展因年齡和周圍社會生活不同而表現(xiàn)出不平衡性、差異性，但共同的一點是任何受教育者都經(jīng)歷著從自知到知他的認(rèn)識發(fā)展過程，受教育者都具有主客（我的和他的）二分的能力。這樣，在教育過程中就表現(xiàn)出較特殊的“認(rèn)識現(xiàn)象”：一方面，受教育者觀念結(jié)構(gòu)、能力變化是不成熟的，是有限的，從這一點而言，德育過程必須發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，另一方面，任何一名受教育者，都帶著一定的觀念、意識、個體要求進(jìn)入教育過程，對教育過程，他會表現(xiàn)出自我獨立選擇的能力。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論觀點也是最有力的佐證。由此，要想提高學(xué)生的道德素養(yǎng)，僅通過純粹的德育活動是不夠的。而提高其文化修養(yǎng)，加強其知識量等，充分發(fā)揮受教育者潛在的主體性功能，從而更有利于德育素養(yǎng)的體驗、內(nèi)化、提升。人在實踐過程中改造著客體，同時主體在對客體改造過程中主體本身也得到改造。人是道德的主體。心理學(xué)的研究已經(jīng)證明,人是可以從他律到自律、成為道德價值主體。因此受教育者除了應(yīng)具有相應(yīng)的德育知識外，實踐是使受教育者德育主體性發(fā)揮出來的必然途徑。建構(gòu)主義理論者認(rèn)為,學(xué)生的知識不是通過教師的傳授得到的,而是在教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情景中,借助學(xué)習(xí)過程中他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料,通過自我加工完成的,因此,建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)任何知識都需要具備三要素：(1)創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情景；(2)合作學(xué)習(xí)；(3)自我加工整理。這對于新時期的德育工作有特殊的指導(dǎo)意義。因此要將德育目標(biāo)最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)識、情感、意志,并最終轉(zhuǎn)化為自己的行動,必須由學(xué)生自覺參與。此外，實踐后的德育活動的反思也是促進(jìn)受教育者德育主體性發(fā)揮必不可少的。受教育者個人的反思，即同學(xué)之間相互討論、交流都有助于學(xué)生德育主體性的形成。

樹立正確的德育教學(xué)價值取向，必須根據(jù)學(xué)生的身心特點、知識水平和品德形成規(guī)律，做到“貼近學(xué)生、貼近職業(yè)、貼近生活”。主要內(nèi)容有：

1.以生為本。德育教學(xué)必須走“人本化”之路，學(xué)校德育課是學(xué)校德育工作的主渠道。把學(xué)生看作獨特的生命個體、能夠自我完善的人。教師要充分了解學(xué)生，真誠地關(guān)心學(xué)生，同時努力提高教師素質(zhì)。讓學(xué)生在被幫助、被關(guān)懷、被尊重的過程中，不斷更新自己的道德觀念。尊重學(xué)生的身心特點和道德發(fā)展規(guī)

律。以人為本，就是把學(xué)生的發(fā)展作為課程改革的著眼點和目標(biāo)，注重學(xué)生的全面發(fā)展與個性差異。

2.以職業(yè)為導(dǎo)向。職業(yè)教育是以就業(yè)為導(dǎo)向的教育，培養(yǎng)企業(yè)需要的合格職業(yè)人，這是中職學(xué)校德育教學(xué)的根本。職業(yè)核心能力和價值觀培養(yǎng)是當(dāng)今社會對職業(yè)教育提出的現(xiàn)實要求，綜合素質(zhì)已經(jīng)引起了社會各界的廣泛關(guān)注。

3.回歸生活。陶行知先生說:“我們深信生活是教育的中心。生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活而教育。教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。”傳統(tǒng)德育教學(xué)注重理論知識的邏輯體系的完善，雖然知識固然是良好的道德品質(zhì)所必需的，但是直接在道德認(rèn)識與道德行為之間畫等號顯然是不恰當(dāng)?shù)?。課堂學(xué)習(xí)的間接經(jīng)驗應(yīng)與現(xiàn)實生活的直接經(jīng)驗有機結(jié)合起來，將課堂學(xué)習(xí)與生活實踐有效統(tǒng)一起來，把生活世界提供給學(xué)生理解和體驗，使他們在與生活世界的溝通中達(dá)到教育目的。因此，德育教學(xué)必須源于生活，重現(xiàn)生活，回歸生活，讓學(xué)生在體驗、感悟、升華中形成良好的道德品質(zhì)。

1、更新觀念,端正德育的指導(dǎo)思想。按照社會主義現(xiàn)代化的總體布局,開展思想品德教育,是新時期德育工作的指導(dǎo)思想。通過確立正確的指導(dǎo)思想,端正教師的教學(xué)動機,強化德育工作,使之感到非教不可。要進(jìn)一步啟動德育工作的內(nèi)在動力,提高教育者的積極性、主動性和創(chuàng)造性,培養(yǎng)他們敬業(yè)愛崗精神,克服以逸待勞的思想。同時,端正學(xué)生的勞動態(tài)度,用事實說明德育的必要性及重要性。針對當(dāng)代青年學(xué)生敢于探索,勇于探索,求知、求新、求真等特點激發(fā)他們學(xué)習(xí)德育課的興趣,使學(xué)生感到德育課并非可有可無的,而是非學(xué)不行的。比如可以通過“教師設(shè)疑點,學(xué)生辯疑點,師生共同解疑點”的方法,把教材中的理論與社會熱點結(jié)合起來組織同學(xué)接觸實際,了解社會、探索人生。做到人人參與,個個準(zhǔn)備充分,滿足學(xué)生的自我表現(xiàn)、自我認(rèn)識的心理要求。在增強學(xué)生德育課興趣的基礎(chǔ)上,使之端正學(xué)習(xí)動機,激發(fā)學(xué)習(xí)動力。

2、寓教于樂,愉快教學(xué)。教師應(yīng)立足于啟發(fā)、引導(dǎo)、通過平等、民主的思想交流,創(chuàng)造寬松和諧的教育氣氛,以理服人,以理育人。在教學(xué)方法上,應(yīng)多采用談話法、討論法等,由“單向?qū)?#8221;轉(zhuǎn)化為“雙向交流”,變學(xué)生對德育課的“逆反”為“崇尚”。當(dāng)然討論課中,題目設(shè)置的科學(xué)與否是至關(guān)重要的。因此,教師平時注意發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)學(xué)生的“興奮點”,以此來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。比如;結(jié)合世界形勢風(fēng)云變幻這個特點,引導(dǎo)學(xué)生談社會主義面臨的挑戰(zhàn);由美國插手我國臺灣問題,引導(dǎo)學(xué)生理解什么是“強權(quán)政治”“、霸權(quán)主義”等等。

3、開展第二課堂,促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。第二課堂是課堂教學(xué)的繼續(xù)和延伸,對德育課教學(xué)尤為重要。引導(dǎo)學(xué)生到“社會大課堂”中去實踐、去鍛煉,陶冶情操,培養(yǎng)意志、體質(zhì),解決、發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造性地解決實際問題,促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)的全面提高。開辟第二課堂要有計劃、有目的地進(jìn)行安排,定期檢查與落實;要形式多樣,如形勢報告會、主題班會、社會調(diào)查等等;在活動中教師要給予必要的指導(dǎo),要充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性、獨立性和創(chuàng)造性。

4、改革成績考查和評定辦法,促使德育課教學(xué)由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌。單純以分?jǐn)?shù)評價學(xué)生、教師和學(xué)校, “教師教學(xué)無壓力,學(xué)生學(xué)習(xí)無動力”。究其原因,學(xué)生成績考查和評定辦法不夠完善是其中之一。因此,全面改革學(xué)生成績考查和評定辦法是實施素質(zhì)教育的需要,勢在必行。改革學(xué)生成績考查和評定辦法,一是轉(zhuǎn)變考試觀念,變單純以分?jǐn)?shù)評價學(xué)生為全面地綜合考查、考核和評定; 二是成績考查嚴(yán)格按照教學(xué)大綱規(guī)定的目的、要求為依據(jù),既不能“超綱”,又不能降低要求;三是重視平時考查及期末達(dá)標(biāo)測試;四是改革成績評定辦法?？刹捎冒俜种婆c等級制相結(jié)合的辦法,即考試科目可采用百分制,考查科目可采用等級制(優(yōu)秀、良好、及格、不及格)。這樣,利用成績考查和評定這個重要杠桿,激勵學(xué)生努力學(xué)習(xí),促進(jìn)教學(xué)改革,提高教學(xué)質(zhì)量,把政治課教學(xué)盡快轉(zhuǎn)移到素質(zhì)教育的軌道上來,為培養(yǎng)跨世紀(jì)人才,提高全民族素質(zhì)奠定基礎(chǔ)。

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