現象學

現象學phenomenology， 20世紀在西方流行的一種哲學思潮。狹義的現象學指20世紀西方哲學中德國猶太人哲學家E.胡塞爾（E. Edmund Husserl ，1859～1938）創(chuàng)立的哲學流派或重要學派。其學說主要由胡塞爾本人及其早期追隨者的哲學理論所構成。廣義的現象學首先指這種哲學思潮﹐其內容除胡塞爾哲學外﹐還包括直接和間接受其影響而產生的種種哲學理論以及20世紀西方人文學科中所運用的現象學原則和方法的體系。

概念簡介

現象學”的詞源可上溯至18世紀法國哲學家蘭伯爾以及德國古典哲學　　

家G.W.F.黑格爾的著作﹐但其含義均與胡塞爾的用法不同。胡塞爾賦予“現象”的特殊含義﹐是指意識界種種經驗類的“本質”﹐而且這種本質現象是前邏輯的和前因果性的﹐它是現象學還原法的結果。 狹義的現象學指20世紀西方哲學中德國哲學家E.胡塞爾創(chuàng)立的哲學流派或重要學派。其學說主要由胡塞爾本人及其早期追隨者的哲學理論所構成。廣義的現象學首先指這種哲學思潮﹐其內容除胡塞爾哲學外﹐還包括直接和間接受其影響而產生的種種哲學理論以及20世紀西方人文學科中所運用的現象學原則和方法的體系。 　　

現象學不是一套內容固定的學說，而是一 種通過“直接的認識”描述現象的研究方法。它所說的現象既不是客觀事物的表象，亦非客觀存在的經驗事實或馬赫主義的“感覺材料”，而是一種不同于任何心理經驗的“純粹意識內的存有”。

發(fā)展時期

現象學思潮從20世紀初以來，按時序可分為三個階段，即：胡塞爾現象學時期(20世紀初至30年代中)、存在論現象學時期(20年代末至50年代末)和綜合研究時期(40年代以后)。三個時期互有

交叉，各時期均包括一些主要代表人物。 　

胡塞爾現象學時期 　

胡塞爾現象學是在德國哲學家﹑心理學家F.布倫塔諾(1838～1917)意向性心理哲學的影響下創(chuàng)立的﹐但布倫塔諾認為心理行為的意識與該行為對象的意識是同一現象。胡塞爾則認為二者有分別﹐意識經驗的內容既不是主體也不是客體﹐而是與二者相關的意向性結構﹐從而離開了主張主體內在性的傳統(tǒng)唯心主義﹐返回到原始的“現象”﹐即各類經驗的“本質”。在他的倡導下所形成的早期現象學運動﹐旨在使哲學關注的重點﹐從當時新康德主義的“批判唯心主義”的主體概念﹐轉向意識經驗中的實在對象。這一運動的主要成員除胡塞爾和對意識中的情緒及價值結構進行現象學描述的舍勒﹐M.以外﹐還有所謂哥丁根與慕尼黑小組的A.賴那赫﹑A.普凡德爾(1870～1941)﹑M.蓋格(1880～1937/1938)﹑H.康拉德-馬修斯以及因加爾登﹐R.等。他們分別在本體論﹑倫理學﹑美學﹑法學﹑心理學﹑自然哲學﹑文學理論等研究中﹐運用現象學描述法探尋研究對象的“本質”﹐在對象中尋找不變的“先天”因素。胡塞爾的追隨者們當時認為﹐現象學是一種實在論哲學。早期現象學運動興起不久便由于胡塞爾轉向先驗現象學而趨分化。胡塞爾通過對意向結構進行先驗還原分析﹐分別研

究不同層次的自我﹑先驗自我的構成作用和諸主體間的關系以及自我的“生活世界”等等。他認為﹐現象學的根本方法是反思分析﹐在先驗反思過程中存在著意向對象和與其相應的“諸自我”之間盤結交錯的反思層次。胡塞爾指責其追隨者們誤解了他的“事物本身”的概念﹐并由于囿于客觀主義和實在論而無法達到先驗意識水平。其追隨者們指責胡塞爾重返側重主體概念的唯心論老路?，F象學研究的胡塞爾時期﹐最終由于海德格爾﹐M.學說被提出以及舍勒去世(1928)和納粹上臺而宣告結束。 　　

存在論現象學時期

胡塞爾的弟子海德格爾在20年代末改變了現象學研究的方向﹐開創(chuàng)了側重探討存在問題的新思潮。這一時期一直持續(xù)到50年代末﹐研究基地也從德國移向法國﹐并逐漸擴展到其它地區(qū)。海德格爾認為﹐反思的意識盡管重要﹐但必須首先研究意識經驗背后更基本的結構﹐即所謂前反思﹑前理解與前邏輯的本體論結構──此在 (da-sein)結構。只有通過對這一基本結構的研究﹐才能了解意識和先驗自我的可能性及其條件﹐從而揭示隱蔽的“存在”。由于海德格爾探討存在的意義問題﹐因而其學說又被稱作是解釋學的現象學。然而﹐海德格爾的后期哲學無論是從對象還是方法上看﹐都與現象學越來越疏遠了?！　?/p>

梅洛-龐蒂是法國現象學最主要的代表之一。他也認為意識結構是哲學的基本問題﹐但也既不同意胡塞爾把人最終還原為先驗意識﹐也不同意海德格爾把人的生存還原為神秘的“存在”﹐同時 也反對薩特把自我的生存還原為自我對生存的意識。他認為“我思”必然把我顯示于歷史情境中﹐現象學還原的結果是先驗性的“知覺世界”。他強調知覺世界是人與世界的原初關系﹐因而主體必然“嵌于”世界之中﹐與世界和他者混同﹐以此否認唯心主義與實在論的界限。梅洛 -龐蒂是現象學意義論的重要研究者﹐認為知覺世界是一切意義的源泉﹐但意義始終是含混性的﹐其結果是意義與無意義混雜難分﹐現象學還原也就永無完成之日?！　?nbsp;     

綜合研究時期的現象學

第二次世界大戰(zhàn)以后﹐比利時﹑聯邦德國﹑美國﹑法國分別建立了胡塞爾研究中心﹐對胡塞爾的思想重新深入研究﹐出現了不少精通胡塞爾哲學的現象學者﹐如比利時的梵布雷達﹐聯邦德國的蘭德格里伯﹑芬克和比麥爾。50～70年代在美國更出現了很多介紹研究現象學的學者﹐除早先的法伯﹑肯恩斯外﹐還有考夫曼﹑古爾維奇﹑舒茨﹑艾迪﹑伊迪﹑斯皮格伯格﹑泰美涅茨卡和納湯森等。在歐洲戰(zhàn)后較具獨創(chuàng)性的現象學者還有瑞士的精神病理學家賓斯方格﹑心理學家閔考夫斯基等。這一時期的現象學者盡管在研究的原則對象和方法論上具有更大的綜合性﹐但其學術地位一般而言尚不及前兩個時期的主要現象學者。然而﹐它作為一個整體的現象學思潮﹐在當代西方人文科學領域的影響卻比以前大得多。它的突出特點是﹕研究活動擴展到東西歐﹑南北美以及亞非各洲﹐研究人數與學術活動均較前增加。 與其它哲學流派如分析哲學﹑實用主義﹑結構主義﹑精神分析學﹑解釋學﹑西方馬克思主義等的比較研究進一步增強。 作為方法論的現象學﹐較為廣泛地應用于歷史學﹑社會學﹑語言學﹑宗教學﹑精神病理學﹑文學理論等人文學科的研究中。

代表人物

胡塞爾，E. Edmund Husserl (1859～1938) 德國哲學家、20世紀現象學學派創(chuàng)始人。生于現屬捷克斯洛伐克的普羅斯涅茲城，系猶太族后裔。他早先攻讀數學、物理，1881年獲博士學位， 1883年起在維也納追隨德國哲學家、心理學家F.布倫塔諾(1838～1917) 鉆研哲學，先后在德國哈雷、哥丁根和弗賴堡大學任教， 1938年病逝于弗賴堡?！『麪栒軐W思想的發(fā)展可分為 3個時期：前現象學時期（1900年以前）、現象學前期（1901～1913）和現象學后期（1913年以后）。前兩個時期主要是批評19世紀各種經驗論的心理主義，發(fā)展布倫塔諾的意識意向性學說，建立了從個人特殊經驗向經驗的本質結構還原的 “描述現象學”。他提出了一套描述現象學方法，即通過直接、細微的內省分析,以澄清含混的經驗,從而獲得各種不同的具體經驗間的不變部分，即“現象”或“現象本質”。這一方法又被稱作本質還原法。 　　

胡塞爾倡導的早期現象學運動，主張在各人文學科內運用現象描述或本質還原法，從中獲取較直接、較真確的知識。胡塞爾試圖借助描述現象學的懸置 (epoch□ )原則，將一切有關客觀與主觀事物實在性的問題都存而不論，并把一切存在判斷“加上括號”排除于考慮之外。他以為這一哲學立場既可避免當時自然科學中的經驗論的“自然主義”，又可避免當時德國“精神科學”中的歷史相對主義，從而在哲學研究中奠定具有普遍確定性的認識基礎。胡塞爾現象學的研究對象側重于意識本身，尤其是意向性活動或意向關系。意向關系既包括意向作用(noesis)， 又包括意向對象 (noema)。他認為，意向對象不是客觀實體，意向作用也不是經驗性活動，它們分別是聚結于意向關系體內的特定方面。他主要研究對象在意識中的顯現方式，即對象的“透視性形變”、顯現時的清晰度，以及意向關系體的統(tǒng)一化作用。胡塞爾后期現象學最終演變?yōu)楦鼜氐椎闹饔^先驗唯心主義。目標是使現象學還原深化為“純粹意識” 或 “純自我”，以便使知識的 “客觀性”或確定性建立在純主觀性的基礎上。經過這一還原，一切經驗性內容都將被排除，只留下“純粹意識”或“先驗意識”，包括所謂先驗自我、意向作用和意向對象。他認為，先驗自我是意識和意向結構的最深核心，同時也是推動心理活動和引發(fā)知識結構的總根源。胡塞爾后期現象學所關注的中心課題是先驗意識的構成作用及主體在其特殊視界內經驗到的“生活世界”。他指出，從個人生活世界向人類共同世界的過渡，是通過所謂“主體間關系體”來完成的。胡塞爾因其在現象學中的先驗唯心主義與徹底主觀主義的立場、觀點，使他在現象學學派內部不斷受到批評。但他提出的一些分析方法，在20世紀初以來的西方哲學與人文科學中一直具 有重要影響。 　　胡塞爾的大量著作有些發(fā)表于生前,有些出版于死后,有些仍在整理編輯中。重要的著作有： 《算術哲學》 (1891)、《邏輯研究》 (1900～1901)、 《作為嚴格科學的哲學》 （1910）、《純粹現象學和現象學哲學的觀念》 （1913）、 《形式的和先驗的邏輯》 (1929)、《笛卡爾沉思》 (1950)、 《歐洲科學的危機與先驗現象學》 (1954)、《第一哲學》 (1959)等。

同名圖書

基本信息

書 名: 現象學(縮譯 　　彩圖本) 　　作　者：(德)埃德蒙特·胡塞爾 　　

出版時間： 2006 　　ISBN: 9787536679641 　

內容簡介

這是一部造就了存在主義及詮釋學的西方現代哲學之書。 　　

胡塞爾是對當代大師級哲學家。有著廣泛影響的“書齋里的思想家”。

與蘇格拉底、笛卡兒、康德一樣，是哲學史上舉足輕重的人物。 　

胡塞爾的現象學。對意向活動。尤其是對感知行為和想象行為的細致分析。首先為歐洲大陸哲學提供了豐富的養(yǎng)料。為梅洛·龐蒂的感知現象學和薩特的存在主義哲學奠定了基礎；對符號行為、含義理論和判斷理論的獨特理解和特別關注。為英美語言分析哲學和邏輯哲學指出了新的視野；他的時間意識分析堪稱哲學中最抽象、最形而上的研究課題；他所提出的“生活世界”概念。比維特根斯坦的“生活形式”更為有力地影響著今天的社會和政治生活，并成為當代哲人思想的核心成分；而對陌生意識的意向分析，則把意識現象學帶入社會學的研究領域，當代許多重要的哲學家——舒茨、萊維納斯、古爾維奇等都從中獲益匪淺。 　　

現象學對當代西方哲學、美學、文學、藝術論、心理學、法哲學、神學、教育學、邏輯學，乃至經濟學都有著廣泛的影響。因此，現象學不是一個哲學學派，它是不時地進行自我改變。并因此而持存在著的“思”的可能性。 　　

現象學不是一個哲學學派。 　　

現象不意味著一種共同的接近問題的方式。理解各種人生、社會、世界的現象和本質內涵，以有他們的奠基關系，是現象學的基本任務。　　

感知、想象、圖像意識、符號意義、判斷、聯想、良心、欲望、興趣是現象學析的具體總題。 　　

現象學不關心高高在上的綱領，只在乎接近事實本身的細致入微的分析研究。

作者簡介

胡塞爾（1859-1938年），20世紀最具影響的哲學家之一，現代哲學的開創(chuàng)者。海德格爾、薩特、梅洛·龐蒂、伽爾瑪思想的出發(fā)點都是對胡塞爾哲學的反思。胡塞爾和康德一樣，均為書齋里的大思想家，一生都在哲學領域艱辛探索，并于1900年開始創(chuàng)立現象學。胡塞爾是猶太人，曾遭納粹迫害，直至戰(zhàn)后才成立“胡塞爾檔案館”，負責整理出版胡塞爾的著作。他生前發(fā)表著作7部，但遺稿更多，胡塞爾文集的整理出版工作至今尚未完成。

圖書目錄

編譯者語

編者導語

第一章事物的本質及認識

怎樣認識事物的本質、事實及二者的關系

有關本質和事實的基本概念界定

第二章現象學的基礎論述

……

詮釋學

詮釋學(Hermeneutik)一詞來源于赫爾默斯(Hermes)，赫爾默斯本是希臘神話中諸神的一位信使的名字，亦稱“快速之神”，過去德國火車站常有他帶上翅膀的鞋作為裝飾，他的任務就是迅速給人們傳遞諸神的消息和指示。(注：對于詮釋學在詞源上來源于赫爾默斯這一看法，近年也有人提出不同意見）

概念

對于詮釋學在詞源上來源于赫爾默斯這一看法，近年也有人提出不同意見，例如卡爾·凱倫依(KarlKerenyi)曾認為詮釋學一詞與赫爾默斯神并沒有任何語言學或語義學的關系，見他為《希臘基本概念》(蘇黎世，1964)所寫的詮釋學詞條。另外，H·E·哈索·耶格爾(Hassojaeger)在其一篇論文《詮釋學前史研究》(見《概念史檔案》第18期，1974年)里說，把詮釋學認為是從赫爾默斯而來，乃是一種無根據的虛構，按他的看法，詮釋學肇始于約翰·孔哈德·丹恩豪爾(Dannhauer)的《圣經詮釋學或圣經文獻解釋方法》(1654)一書，詮釋學乃是17世紀根據亞里士多德邏輯學發(fā)展起來的一門科學理論。不過，他們這種看法在德國很少有人表示贊同。) 因為諸神的語言與人間的語言不同，因此他的傳達就不是單純的報導或簡單的重復，而是需要翻譯和解釋，前者是把人們不熟悉的諸神的語言轉換成人們自己的語言，后者則是對諸神的晦澀不明的指令進行疏解，以使一種意義關系從陌生的世界轉換到我們自己熟悉的世界。正是這種最初的含義，古代語文學家都是用“翻譯”和“解釋”來定義詮釋學。因此，詮釋學實際上就是一種語言轉換，一種從一個世界到另一個世界的語言轉換，一種從神的世界到人的世界的語言轉換，一種從陌生的語言世界到我們自己的語言世界的轉換?！　?/p>

不過，赫爾默斯要做到翻譯和解釋，他必須首先要理解諸神的語言和指示，唯有他理解了諸神的語言和指示，或者更正確地說，它是一門關于理解、翻譯和解釋的學科，或者更正確地說，它是一門關于理解、翻譯和解釋的技藝學。Hermeneutik詞尾ik與一般所謂學(ologie)不同，ik一般指實踐與方法，嚴格翻譯，Hermeneutik應是詮釋技藝學。伽達默爾說：詮釋學首先代表了一種具有高度技巧的實踐，它表示了一種可以補充說是“技藝”(techne)的詞匯。這種藝術就是宣告、口譯、闡明和翻譯的藝術，當然也包括作為其基礎的理解的藝術。就詮釋學一詞的神話起源及其以后的歷史而言，Hermeneutik作為這種技藝，即作為語言轉換和交往實踐的詮釋學，是與作為對永恒本質沉思的理論(Theorie)對立的。這一點在它的種種語言的傳統(tǒng)表述里表現出來，例如它的希臘文hermeneutiketechne，拉丁文ars，interpretationis，德文KunstderInterpretation和英文artofinterpretation，這里的techne、ars、Kunst、art都表示一種與理論相對的實踐技藝。 　　

從詮釋學這種詞源學意義出發(fā)，伽達默爾曾把詮釋學解釋為語言的一種普遍的中介活動，是“一切思想的使節(jié)”(NuntiusfuerallesGedachte)。所謂使節(jié)，就是指兩國進行交往的使者。伽達默爾曾把詮釋學與法國人文主義者安東尼·孔德(AntoineConte)所說的法國經紀人事務加以比較，他說“它涉及的是最廣義上的一種通譯工作和中介工作，但這種通譯的作用并非僅限于技術語言的翻譯，也并不限于對含糊不清的東西的闡明，而是表現一種包含一切的理解手段，它能在各方利益之間進行中介”，并說這與柏拉圖《伊庇諾米篇》把詮釋學理解為一種從符號象征中猜出神意和未來的占卜術完全一樣，“涉及的是一種普遍的中介活動，這種活動不僅存在于科學的聯系之中，而且更存在于實際生活過程中”。　　

此外，我們還必須注意到，從赫爾默斯發(fā)展而來的詮釋學還有另一層意思，即它是傳達諸神的旨意，而這種旨意人們是必須絕對服從的，也就是說，人們必須把它的要求當作真理和命令一般加以服從的藝術。正是這種具有規(guī)范性的職能，長久以來成為獨斷論詮釋學(神學詮釋和法學詮釋學)的基礎，其中應用這一要素得到普遍強調。什么叫應用呢?就是把普遍的原則、道理或觀點運用于當前具體情況，或者說，在普遍真理與具體情況之間進行中介，伽達默爾說：“研討某個傳承物的解釋者就是試圖把這種傳承物應用于自身……為了理解這種東西，解釋者一定不能無視他自己和他自己所處的具體的詮釋學境遇。如果他想根本理解的話，他必須把本文與這種境遇聯系起來。” 　　

綜上所述，詮釋學傳統(tǒng)從詞源上至少包含三個要素，即理解、解釋(含翻譯)和應用，傳統(tǒng)詮釋學把三個要素稱之為技巧，即理解的技巧(subtilitasintelligendi)、解釋的技巧(subtilitasexplicandi)和應用的技巧(subtilitasapplicandi)，這里所謂技巧，就是說它們與其說是我們可以支配的方法，不如說是一種需要特殊精神所造就的能力或實踐?？傊瑢τ谠忈屢辉~，我們至少要把握它的四個方面的意義，即理解、解釋、應用和實踐能力，而最后一方面的意義說明它主要不是一種方法，而是一種實踐智慧。^[1]

西方詮釋學的三大轉向

隨著詮釋學在西方從古代到現代的歷史發(fā)展，詮釋學作為一門關于理解和解釋的學科至少經歷了六種性質規(guī)定，即(1)作為圣經注釋理論的詮釋學；(2)作為語文學方法論的詮釋學；(3)作為理解和解釋科學或藝術的詮釋學；(4)作為人文科學普遍方法論的詮釋學；(5)作為此在和存在理解現象學的詮釋學；(6)作為實踐哲學的詮釋學。從詮釋學在歷史發(fā)展過程所經歷的這六種性質規(guī)定，我們可以看出詮釋學在由古代到現代的發(fā)展歷史存在有三次重大的轉向：

第一次轉向

是從特殊詮釋學到普遍詮釋學的轉向，或者說，從局部詮釋學到一般詮釋學的轉向。這一轉向一方面指詮釋學的對象從圣經和羅馬法這樣的特殊卓越的文體到一般世俗文本轉向，即所謂從神圣作者到世俗作者的轉向，另一方面指詮釋學從那種個別片斷解釋規(guī)則的收集到作為解釋科學和藝術的解釋規(guī)則體系的轉向。這次轉向的主要代表是施萊爾馬赫。施萊爾馬赫把詮釋學從獨斷論的教條中解放出來，使之成為一種解釋規(guī)則體系的普遍詮釋學。但這一轉向的消極結果，使詮釋學失去了本來與真理內容的聯系，使對真理內容的理解淪為對作者意圖的理解，從而原先詮釋學的三種技巧(理解的技巧、解釋的技巧和應用的技巧)在浪漫主義詮釋學里只剩下理解和解釋兩種技巧，詮釋學本有的第三個要素即應用(application)則與詮釋學不發(fā)生關系。

第二次轉向

是從方法論詮釋學到本體論詮釋學的轉向，或者說，從認識論到哲學的轉向。狄爾泰以詮釋學為精神科學奠定了認識論基礎這一嘗試，使詮釋學成為精神科學(人文科學)的普遍方法論，但在海德格爾對此在進行生存論分析的基礎本體論里，詮釋學的對象不再單純是文本或人的其他精神客觀化物，而是人的此在本身，理解不再是對文本的外在解釋，而是對人的存在方式的揭示，因而詮釋學不再被認為是對深藏于文本里的作者心理意向的探究，而是被規(guī)定為對文本所展示的存在世界的闡釋。這一轉向的完成則是伽達默爾的哲學詮釋學。詮釋學哲學就是這樣一門關于人的歷史性的學說：人作為“在世存在”總是已經處于某種理解境遇之中，而這種理解境遇，人必須在某種歷史的理解過程中加以解釋和修正。伽達默爾說：“理解從來就不是一種對于某個所與對象的主觀行為，而是屬于效果歷史，這就是，理解屬于被理解東西的存在?！盵1](P8)

第三次轉向

是從單純作為本體論哲學的詮釋學到作為實踐哲學的詮釋學的轉向，或者說，從單純作為理論哲學的詮釋學到作為理論和實踐雙重任務的詮釋學的轉向。這可以說是20世紀哲學詮釋的最高發(fā)展。與以往的實踐哲學不同，這種作為理論和實踐雙重任務的詮釋學在于重新恢復亞里士多德的“實踐智慧”(Phronesis)概念。正是這一概念，使我們不再以客觀性、而是以實踐參與作為人文社會科學真理最高評判標準。伽達默爾說：“詮釋學作為哲學，就是實踐哲學”，這表示詮釋學既不是一種單純哲理性的理論知識，也不是一種單純應用的技術知識，而是綜合理論與實踐雙重任務的一門人文基礎學科，這門學科本身就包含批判和反思^[2]。

詮釋學在當代

詮釋學作為一門指導文本理解和解釋的規(guī)則的學科，在以前類似于修辭學、語法學、邏輯學，從屬于語文學?？墒窃?0世紀，由于解釋問題的普遍性——這種普遍性不僅在人文科學領域，而且也在自然科學領域，甚至像卡爾·波普這樣的認識論哲學家以及像托馬斯·庫恩這樣的科學史家，也主張科學理論總是解釋，觀察對象具有理論負載，科學不是像實證主義者所認為的那樣限制于描述事實，而是必須組織它們、概念化它們，換言之，它必須解釋它們——詮釋學已把自身從一種理解和解釋的方法論發(fā)展成為一種哲學理論。當代哲學詮釋學拋棄了那種把自身限制于更基本層次的規(guī)范的和技術的計劃，它不再教導我們如何解釋，而是告訴我們在解釋中什么東西發(fā)生，正如伽達默爾所說：“我本人的真正主張過去是，現在仍然是一種哲學的主張：問題不是我們做什么，也不是我們應當做什么，而是什么東西超越我們的愿望和行動而與我們一起發(fā)生?！?　　

今天詮釋學可以說進入了作為實踐哲學的更深層次的發(fā)展階段。在當代科學技術和全球經濟一體化對社會進行全面統(tǒng)治而造成人文精神相對日益衰退的時候，詮釋學再次強調古希臘的那種與純粹科學和技術相區(qū)別的“實踐智慧”德行(phronesis)，無疑會對當代人們熱衷于經濟和技術發(fā)展的狂熱帶來一種清醒劑。亞里士多德曾把人類的活動和行為區(qū)分為兩類：一類是指向活動和行為之外的目的的或本身不完成目的的活動和行為；一類是本身即是目的的或包含完成目的的在內的活動和行為。例如生產這種活動，其目的在于產品而不是生產，它是本身不完成目的的活動，反之，政治或道德這類行為，如果它是真正的政治或道德行為，其本身就應當是目的即善的活動。目的是在活動之外的，活動就變成了手段，因而會造成不擇手段地去追求它之外的目的，反之，目的是在活動之內的，活動本身也就是目的，因而活動就不會超出目的而不擇手段。詮釋學作為哲學，就是實踐哲學，它研討的問題就是所有那些決定人類存在和活動的問題，那些決定人之為人以及對善的選擇極為緊要的最偉大的問題?！　?/p>

詮釋學由于自身的實踐性、多元性和開放性，往往與后現代思潮相聯系。但詮釋學作為后現代思潮，只能是一種積極的后現代思潮?，F代與后現代的區(qū)分是確定性與非確定性、絕對性與相對性、理性與超理性的區(qū)分，與消極的后現代思潮不同，詮釋學并不把非確定性視為不可能性。按照詮釋學觀點，非確定性只表現為解釋的相對性、意義的開放性和真理的多元性，而不表現為解釋的不可能性、意義的不可能性和真理的不可能性。詮釋學主張解釋的相對性，但并不是主張什么都行的相對主義；詮釋學主張意義的多元性，但并不是否認客觀真理的主觀主義。相對性表明真理的開放性，多元性表明真理的創(chuàng)造性。無論是開放性還是創(chuàng)造性，都表明詮釋學的與時俱進的理論品格。

詮釋學影響閱讀教學的路徑與方式

在古代詮釋學時期，詮釋學同樣面臨解釋的多樣性問題。但是，古代詮釋學所謂解釋的多樣性，是指人類一時難以企及“神圣文本”的內核，在不同的時期，不同的場合，由不同的人的解釋所能達到的不同程度造成的，文本內核的確定性是不容質疑的，人類的解釋只能無限度地向著這一“確定的內核”趨近?！?/p>

　到施萊爾馬赫，詮釋學的領域已經被擴大，由于這種擴大，詮釋學失去了它在傳統(tǒng)上視文本為真理傳達的關系。施萊爾馬赫的詮釋學以“誤解”為出發(fā)點，他的一句名言就是“哪里有誤解，哪里就有詮釋學”。施萊爾馬赫何以認為“誤解”是我們接觸過去文本的常態(tài)呢？他認為，這是由于主體間交往的中斷。由于文本作者與解釋者在時間、語言、歷史背景和環(huán)境上的差異，作者與解釋者之間的交往中斷不可避免，而唯有解釋者重構了作者的心理狀態(tài)，努力從思想上、心理上、時間上去“設身處地”地體驗作者的原意，才能與作者建立起正常的主體間的交往。而且，他認為，如果解釋者可以克服自身歷史局限和偏見，即消除解釋者自身的成見和主觀性，他可能比作者更好地理解作者。他曾經說：“要與講話的作者一樣好甚至比他更好地理解他的話語。因為我們對講話者內心的東西沒有任何直接的知識，所以我們必須力求對他能無意識保持的許多東西加以意識，除非他自己已自我反思地成為他自己的讀者。對于客觀的重構來說，他沒有比我們所具有的更多的材料?！?　　

可以看到，自從施萊爾馬赫的詮釋學轉向之后，就為后來詮釋學美學、接受美學以及閱讀教學中文本的多元解讀打開了閘門。 　　

狄爾泰是繼施萊爾馬赫之后詮釋學發(fā)展史上又一位“哥白尼式的人物”，他把施萊爾馬赫的 “成為一種普遍技藝學” 的詮釋學帶進了哲學領地，使之作為精神科學的普遍方法論。他的一句名言是“我們說明自然，我們理解精神”。按照狄爾泰的想法，詮釋學是通過精神的客觀化物去理解過去的生命的表現，理解就是重新體驗過去的精神生命。詮釋學自狄爾泰之后的這種追求，對以后文本解釋和文學批評以及教學理論都產生了很大影響?！　?/p>

進入20世紀，詮釋學經海德格爾、伽達默爾之后，包含了更加廣泛的意義。因為他們主張，不僅我們關于文本和精神產品的知識，而且我們自身發(fā)展都依據某種理解，理解不是主體的行為方式，而是“此在”本身的存在方式?！　?/p>

20世紀后期，詮釋學發(fā)展成為理論和實踐雙重任務的詮釋學──實踐哲學的詮釋學。它是綜合理論與實踐雙重任務的一門人文學科，其本身包含了批判和反思?！　?/p>

不揣淺陋地說，20世紀以后，尤其在當代，詮釋學雖然仍然直接對語文閱讀具有方法論意義，但是更主要的是對人的“此在”的本體論的思考，對人之行為的善之為善的拷問。從文本閱讀本身而言，已經不能從詮釋學中接受個別的詞句盲目地效仿，而主要應該是一種精神的呼應和契合。而與此相比較而言，研究“人與人交往”的教學活動的教育理論，卻更直接地從詮釋學中汲取養(yǎng)料。比如，新課程提出“教學是對話”，“教學是師生之間的交往”等命題，十分明顯地打上了當代詮釋學的烙印?！　?/p>

需要提出的是，上世紀60年代在詮釋學直接影響下發(fā)展起來的接受美學，對語文閱讀教學產生的影響無疑更為直接，更為顯著，但是，這種影響主要應在文學作品的閱讀教學和方法論意義上。

詮釋學與語文新課程閱讀教學的相關問題

首先，關于“文本”概念的引用?！拔谋尽保ㄒ灿腥俗g為“本文”）是詮釋學的核心概念之一，但是，在詮釋學發(fā)展的不同階段，“文本”一詞所包孕的內涵并不完全相同。自狄爾泰之后，“文本”一詞不再僅僅指形諸文字的書面材料，它還包括一切人的精神的“客觀化物”，而在海德格爾對“此在”進行生存論分析的基礎本體論里，詮釋學的對象──“文本”已經不再是單純意義上的“文本”（如古代和近代詮釋學所理解的那樣），也不再是人的其他精神客觀化物的“文本”（如施萊爾馬赫所認為的那樣），而是人的“此在”本身。所以，在借鑒詮釋學理論的時候，“閱讀理論”在使用“文本”概念的時候，均需要作出謹慎的抉擇?！　?/p>

其次，必須將“閱讀是讀者與作者、作品的對話”與“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”區(qū)別開來。 　　

“閱讀是讀者與作者、作品的對話”，是指在文本閱讀過程中，既要尊重文本的存在、作者的存在，也必須看到讀者的差異，這種差異廣泛地表現在讀者的經歷、知識修養(yǎng)、個性特征、性別、情緒變化、文化背景、種族和年齡特征等方面，由此產生的讀者與文本、作者的相互作用和對話，必然會產生認識層次的差別、角度的差別、興奮點的差別……但是，凡此種種“差別”的解讀，必然要遵循以下兩點：第一，解讀必須由文本而發(fā)。完全脫離文本，無視文本的任意發(fā)揮，已經超越了“多元”所能允許的限度；第二，解讀必須符合情與理的要求，即既要符合人之常情的要求，也要符合形式邏輯的要求。臆說肯定不在“多元”的詮釋之列。因此，在閱讀教學中，教師并不是對來自學生的任何詮釋都要認同，都應該認同，教師在放棄過去對“簡單確定性”的偏執(zhí)之后，也不能放棄自己應有的“點撥、引導”的職能。新課程閱讀教學在掙脫傳統(tǒng)閱讀教學“確定性”的枷鎖之后，同時需要對無邊際的多元解讀，即“過度解讀”保持警惕。否則，教師就是嚴重的失職。　　

同樣值得注意的是，在閱讀教學中，同為形諸文字的“文本”，引起師生解讀的反應程度是有很大差別的。文學作品，如小說、詩歌、戲劇和文藝類散文，師生多元解讀的空間會相對較大，師生圍繞文本的對話場域相對較寬。圍繞文本的對話與師生之間的作為教與學雙方的對話共時同在，交錯進行。接受美學在談論文本解讀的多元性時，主要是指文學作品閱讀的多元性解讀。而一般實用文體的文本，如契約、說明文等應用文體，圍繞文本的對話空間顯然較小，所謂“多元解讀”，雖不能說不存在，但在多數情況下，是對與錯的不同解讀，深與淺的不同解讀，偏與全的不同解讀，此時的“對話”，更多出現的是師生之間圍繞文本的教與學而產生的“教學的對話”。這是下面的命題所要解決的重要任務?！　?/p>

“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，是與“閱讀是讀者與作者、作品的對話”這一命題既有聯系又有區(qū)別的另一個命題，前者既包含有“閱讀對話”因素，又包孕“教學是對話（或曰交往）”的成分，是兩個命題的有機結合。一方面是在接受美學理論指導下，教師對來自學生“多元解讀”的認同，對學生產生的“難讀”的點撥，對學生誤讀的糾正和通向正確解讀的引導；另一方面，是教師與學生的不同解讀的交流呼應，如補充、啟發(fā)、警醒等，也是教師對學生誤讀的“設身處地”的理解以及由此產生的同情并給予的引導。由于學生中廣泛存在個別差異，學生在閱讀時經常會出現不同，甚至截然相反的解釋，這就需要教師能“理解并同情”學生解讀文本時出現的困難、迷惑、創(chuàng)見、獨特性等或正面或負面的反應，需要教師能因材施教、因時施教，從而使閱讀教學充滿生命的關懷，保護學生的自尊、自信和創(chuàng)造性，促進學生良好個性的發(fā)展。這是閱讀教學作為實踐哲學的詮釋學的真諦的表現，它表現在作為師生生活境遇的課堂教學中，表現在閱讀教學過程對學生生存狀態(tài)的關懷──對錯誤的暫時包容、對努力的肯定、對進步的期待和對成績的欣賞。這樣才能讓學生的精神生命在閱讀教學中綻放出絢麗的光彩，教師的生命價值也由此熠熠生輝，最終實現“讓課堂充滿生命活力”的理想境界。^[3]