一、重學(xué)歷而輕學(xué)養(yǎng)
隨著絕大部分教師的學(xué)歷達(dá)標(biāo)，一些沿海地區(qū)或中心城市的教師開始謀求更高的學(xué)歷：小學(xué)教師獲取本科學(xué)歷，中學(xué)教師獲取碩士甚至博士學(xué)歷；一些學(xué)校也出臺(tái)了激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)教師在職攻讀高學(xué)位。學(xué)歷的提升，對(duì)中小學(xué)教師的發(fā)展無疑有著積極的促進(jìn)作用。但一個(gè)不容置疑的問題是：在重視提高學(xué)歷的時(shí)候，對(duì)學(xué)養(yǎng)的提升卻被忽視、淡漠了。學(xué)歷是學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，它只表明個(gè)體經(jīng)歷了特定學(xué)習(xí)階段和達(dá)到了某種文化程度；而學(xué)養(yǎng)則是學(xué)問和修養(yǎng)，它體現(xiàn)的是個(gè)體對(duì)學(xué)科專業(yè)的認(rèn)知素養(yǎng)達(dá)到了一定專業(yè)水平。學(xué)歷是對(duì)同有的知識(shí)框架的體認(rèn)與掌握，它僅需要若干年學(xué)習(xí)即可獲取，只是個(gè)體入門就職的資質(zhì)；而學(xué)養(yǎng)則是對(duì)學(xué)科專業(yè)的系統(tǒng)洞見與理性判斷，它需要長(zhǎng)期的專業(yè)歷練與實(shí)踐探索方有可能形成和具備，是
個(gè)體專業(yè)成熟的標(biāo)志。這是兩個(gè)完全不同的概念。筆者認(rèn)為，衡量一所學(xué)校教師的專業(yè)素養(yǎng)，固然要看其學(xué)歷水平，因?yàn)樗吘贡砻髁私處熑肼毲暗馁Y質(zhì)水準(zhǔn)，但是更要看其學(xué)養(yǎng)水平，因?yàn)樗苯芋w現(xiàn)出教師的專業(yè)能力與業(yè)務(wù)素養(yǎng)：很明顯，造成重學(xué)歷而輕學(xué)養(yǎng)的問題癥結(jié)，在于高學(xué)歷是顯性的，容易辨明且可以直接獲取，因而大家趨之若鶩；而高學(xué)養(yǎng)是隱性的，不易衡量且難以修成，故而少有人問津。
二、重職稱而輕職能
自從恢復(fù)了教師專業(yè)技術(shù)職稱評(píng)審制度之后，獲取高職稱就成了教師夢(mèng)寐以求的事情，因?yàn)槁毞Q不僅關(guān)涉到教師的職業(yè)榮譽(yù)與學(xué)術(shù)地位，而且還直接影響到教師的經(jīng)濟(jì)收入與相關(guān)利益。因此，一年一度評(píng)職稱，幾人歡喜幾人愁!然而，人們?cè)陉P(guān)注職稱的時(shí)候，卻輕視了職能的修煉----所謂職稱，就是與專業(yè)技術(shù)職務(wù)相應(yīng)的名稱；所謂職能，則是專業(yè)技術(shù)職務(wù)相應(yīng)的專業(yè)能力。在筆者看來，職稱評(píng)審本身沒有問題，教師關(guān)注自身晉升職稱也很自然，合乎情理，問題在于職稱評(píng)審的內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)是否科學(xué)合理，即職稱與職能是否完全吻合：事實(shí)上，的確有很多教師職稱到手就“萬事大吉”、不思進(jìn)取了。表面上看，我們職稱評(píng)審的標(biāo)準(zhǔn)和辦法既客觀、全面，又嚴(yán)格、公正，非常有利于教師發(fā)展和教育事業(yè)的進(jìn)步，可一進(jìn)實(shí)質(zhì)性的操作階段，上上下下相關(guān)的人們便只去關(guān)注一些硬性的指標(biāo)，即學(xué)歷、資歷、獎(jiǎng)
勸、科研成果等，而真正體現(xiàn)教師價(jià)值的專業(yè)信仰、敬業(yè)精神、知識(shí)素養(yǎng)、實(shí)際能力等，卻因無法直接顯示出來而被評(píng)委也被教師自己淡化、忽視、遺忘了。長(zhǎng)此以往，在職稱評(píng)審這個(gè)巨大的“指揮棒”的引導(dǎo)下，廣大教師只能煞費(fèi)苦心地謀取一些能夠拿出手的、看得見的各種證書之類的“硬件”，而疏遠(yuǎn)甚至放棄了對(duì)專業(yè)精神、業(yè)務(wù)品質(zhì)、實(shí)際能力等的追求——而后者才是教師立身行教的根本。
三、重育人而輕育己
從古代的“傳道、授業(yè)、解惑”到現(xiàn)代的“教書育人”，一脈相承的教育理念強(qiáng)化突出了教師的一個(gè)職責(zé)——培育學(xué)生。我們的廣大教師夜以繼日、嘔心瀝血地踐行著這個(gè)教育理念，他們忘我投入的精神、執(zhí)著耐心的程度、廢寢忘食的行為是其他行業(yè)無可比擬的。對(duì)此，我們不能不表示深深的敬意。但同時(shí)，有一個(gè)問題也不容巨連筆墨在我們的面前，“教書育人”顯然只是邏望的終點(diǎn)而不是起點(diǎn)。常識(shí)告訴我們，搞不清楚起點(diǎn)，冬點(diǎn)的問題就很難圓滿地解決。“教書育人”的邏輯起點(diǎn)究竟是什么?筆者以為，應(yīng)當(dāng)是“讀書育己“很難想象，一個(gè)不能做到“讀書育己”的教師，會(huì)圓滿地做到“教書育人”。然而，“教書育人”的聲音和行為如今充斥著我們的聽覺與視覺，而“讀書育己”的聲音和行為卻難覓蹤影。如今，我們只強(qiáng)調(diào)孔子的“誨人不倦”的教訓(xùn)，卻似乎遺忘了他的“學(xué)而不厭”的告誡；到處可以看到“教書育人”經(jīng)驗(yàn)的報(bào)道，卻絕少聽到“讀書育己”的信息。“教師的高度，決定著學(xué)生的高度。”缺少了教師“讀書育己”的邏輯前提．再努力地“教書育人”，恐怕也很難有一個(gè)理想的結(jié)局。
四、重方法而輕方向
所謂方法，是指解決具體問題的門路與程序，它主要以消解和排除眼前面臨的一些具體矛盾和問題為目的；所謂方向，是指確立人生與專業(yè)發(fā)展的終極關(guān)懷與行為坐標(biāo)，它主要以構(gòu)建籌劃人生或?qū)I(yè)發(fā)展日標(biāo)規(guī)劃為目的。前者屬于戰(zhàn)術(shù)性問題，后者屬于戰(zhàn)略性問題。打個(gè)比方來說明，前者是“木”，而后者是“林”。目前，教師發(fā)展存在的一個(gè)顯著問題是重視方法的獲取而忽視方向的確立，熱衷于操作程序的學(xué)習(xí)而忽視其思維機(jī)制的探索，熱衷于他人成功經(jīng)驗(yàn)的借鑒而忽視其文化背景的思考，熱衷于現(xiàn)成方法的引入而忽視其思想基礎(chǔ)的成因……長(zhǎng)此以往，這種只見“木”而不見“林”的功利性思維和短視行為，不僅使得教師難以從戰(zhàn)略性的層面來有效把握和處理重大問題，而且最終還將導(dǎo)致在戰(zhàn)術(shù)層面處理具體問題的技能缺乏與退化。因?yàn)椋恳粋€(gè)操作的方法背后一定有一套關(guān)于“良好教育”和“有效教學(xué)”的思想，剝離了思想根基的操作方法就像被折斷的樹枝，很快就會(huì)干枯和斷裂，絕不會(huì)變得更強(qiáng)健和更茁壯。對(duì)此，杜威早就闡述了他的憂慮：“有一種信念認(rèn)為，教學(xué)法就是把教學(xué)上可以遵循的配方和模式交給教師。沒有別的東西比它給教育理論帶來更壞的名聲了。”
五、重成績(jī)而輕成長(zhǎng)
每逢年終總結(jié)工作或各種表彰活動(dòng)，大家看重的總是已經(jīng)取得的學(xué)生名次、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、科研探索、班級(jí)管理等方面的成績(jī)，因?yàn)槁毞Q的晉升、榮譽(yù)的獲得、職務(wù)的提升、待遇的改變等都與教師的成績(jī)密切相關(guān)。社會(huì)關(guān)注成績(jī)，學(xué)校關(guān)注成績(jī)，教師自然也不得不關(guān)注自身的工作成績(jī)。問題不在于關(guān)注成績(jī)．而在于關(guān)注成績(jī)的時(shí)候，我們是否也關(guān)注了教師的成長(zhǎng)，因?yàn)槌煽?jī)與成長(zhǎng)盡管有聯(lián)系，但畢竟是兩個(gè)不同的概念。教師成績(jī)是個(gè)體工作和學(xué)習(xí)的一種收獲，通常要用量化的方式予以展示；而教師成長(zhǎng)是教師學(xué)會(huì)教學(xué)、不斷習(xí)得教師角色意識(shí)和職業(yè)規(guī)范的過程，也是漸進(jìn)形成教育實(shí)踐知識(shí)和智慧的艱辛歷程，它難以用量化的方式
來斷定。成績(jī)是成長(zhǎng)的見證，但不是成長(zhǎng)的本質(zhì)追求；成長(zhǎng)的本質(zhì)追求應(yīng)當(dāng)是精神的生長(zhǎng)、境界的提升與專業(yè)的成熟：正如一位特級(jí)教師所說的那樣：“也許，我們不必太看重‘成績(jī)’，成績(jī)并不一定導(dǎo)致成功；也許，我們不必太看重‘成功’，成功并不一定導(dǎo)致幸福，不幸福的成功只能是暫時(shí)的成功，甚至是虛假的成功。我們應(yīng)當(dāng)看重的是‘成長(zhǎng)’，教育的最高境界是抓住‘成長(zhǎng)’這兩個(gè)字。成長(zhǎng)是超越成功層面的東西，因?yàn)槌晒α?，我們可以成長(zhǎng)，
失敗了，我們也可以成長(zhǎng)，有時(shí)還會(huì)導(dǎo)向更好的成長(zhǎng)。”
六、重效果而輕效率
為了學(xué)生的成人成才，教師們執(zhí)著奉獻(xiàn)，忘我工作。從白天的繁忙課堂教學(xué)到夜間的辛勤批改作業(yè)，從幫助學(xué)生進(jìn)行思想心理轉(zhuǎn)變到帶領(lǐng)學(xué)生高考復(fù)習(xí)備戰(zhàn)，從國(guó)內(nèi)各種教學(xué)比賽的不俗表現(xiàn)到指導(dǎo)國(guó)際中學(xué)生奧林匹克競(jìng)賽……教師們可謂夙興夜寐，殫精竭慮，取得了一些令人矚目的成績(jī)。在充分肯定這種旺盛充沛、慷慨奉獻(xiàn)的精神狀態(tài)的同時(shí)，我們不禁要思考：取得這些成績(jī)，我們付出的成本究竟有多大?我們的工作效率怎么樣?付出與獲取的價(jià)值比是否合理?像我們參加一次世界中學(xué)生奧林匹克數(shù)學(xué)競(jìng)賽，要經(jīng)過市級(jí)、省級(jí)、國(guó)家級(jí)層層培訓(xùn)和選拔，最后挑選出來的尖子還要集中到國(guó)家集訓(xùn)隊(duì)，在專家指導(dǎo)下進(jìn)行高強(qiáng)度、超常規(guī)培訓(xùn)。與此相反，國(guó)外要簡(jiǎn)單多了，學(xué)生只要有興趣即可報(bào)名參加，只需要一次測(cè)試篩選，出線者即可組隊(duì)出國(guó)參加比賽。原來，驕人的成績(jī)是在如此不對(duì)等的前提下獲取的。假如國(guó)外同行也與我們一樣注重一事一時(shí)的效果，而興師動(dòng)眾地“嚴(yán)肅”對(duì)待此事，結(jié)局會(huì)是怎樣呢?這種不計(jì)投入只看產(chǎn)出、不思效率只求效果的思想絕不符合現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展規(guī)律!世界中學(xué)生奧林匹克賽事我們屢屢獲獎(jiǎng)，而諾貝爾獎(jiǎng)卻總與我們無緣，這一現(xiàn)實(shí)難道還不值得我們深刻反思嗎?
七、重輸入而輕輸出
為了更新觀念、豐富知識(shí)和掌握技能，外界信息的輸入是必須且長(zhǎng)期的。唯其如此，教師才能保持思想的活力和一定的專業(yè)水平。但目前的問題是，教師只是一味地重視從外界輸入，而很少向外界輸出（這里的“輸出”不是指正常的向?qū)W生講課授業(yè)，而是指在獨(dú)特的情境中，以有效的理念創(chuàng)立富有特色的教育策略與方式，向同事和同行展示自己獨(dú)有的存在價(jià)值)。某學(xué)校提出了新的觀念或方法．于是大江南北紛紛前來學(xué)習(xí)取經(jīng)；某地方構(gòu)建了另一種新的思想與策略，五湖四海便蜂擁到他們那里去參觀借鑒；某教授的科研項(xiàng)目又推出r新的教育理念與模式，沿海內(nèi)陸又朝他的講堂奔去……多少年來，我們就是這樣跟在潮流后面，
樂此不疲地踏著他人的步，唱著別人的歌，滿腦子都是別人的東西。別人的東西到了自己的土地上究竟管用不管用?輸入的效果究竟怎么樣?恐怕還是個(gè)問題。在此我想起了巴西教育家保羅·弗萊雷的告誡：“我不想被輸入或輸出。教學(xué)實(shí)踐不可能在未經(jīng)再創(chuàng)造的情況下輸出。請(qǐng)告訴你的美國(guó)教育界同行．不要引進(jìn)我的方法。”我們希望學(xué)生的頭晌不是一個(gè)容器，首先就要做到不讓教師的頭腦成為一個(gè)容器，成為別人思想的跑馬場(chǎng)。
八、重課內(nèi)而輕課外
完美的教學(xué)吐當(dāng)是課內(nèi)與課外的相互補(bǔ)充與有效整合．然而現(xiàn)實(shí)并非如此。在課內(nèi)與課外這個(gè)天平上，人們的評(píng)價(jià)重心“自然而然”地傾向前者。常規(guī)形態(tài)下，人們?cè)u(píng)價(jià)教師總是以課上得好不好為判斷尺度，職稱評(píng)審、優(yōu)質(zhì)課評(píng)賽、骨干教師評(píng)比基本上是以教師課堂講授水平為取舍標(biāo)準(zhǔn)。在日常教學(xué)時(shí)，教師往往將主要精力放在課本知識(shí)的講授方面，而對(duì)學(xué)生課外生活與實(shí)踐卻疏于指導(dǎo)；在閱讀行為上，教師的視野僅局限在教學(xué)參考資料、輔導(dǎo)材料、習(xí)題集、優(yōu)秀教案等與課堂密切相關(guān)的讀物上，與課堂教學(xué)關(guān)聯(lián)不密切的社會(huì)科學(xué)、人文藝術(shù)、自然科學(xué)之類的書籍卻很少涉獵。這種只注重課堂應(yīng)用而缺乏人文底蘊(yùn)的行為，
使得我們教師在課堂中將知識(shí)的理解與識(shí)記、技能的掌握與運(yùn)用講得頭頭是道，但學(xué)生課外如何運(yùn)用所學(xué)，以及怎樣在生活中繼續(xù)學(xué)習(xí)等問題，教師卻思考甚少，操作甚少。殊不知，沒有了“課外”，“課內(nèi)”就失去了存在的基礎(chǔ)與發(fā)展的活力。教育實(shí)踐告訴我們，課堂只是手段而不是目的，課堂的真正目的是在課外。因此，成功的課堂必然連接著課外——人的生活。
上述問題的出現(xiàn)，有急功近利的價(jià)值取向原因，有注重形態(tài)的思想境界匣因，有缺乏規(guī)劃的發(fā)展定位原因，也有引導(dǎo)缺失的政策制度原因。這些問題提醒我們，個(gè)體與組織的思維視野和專業(yè)認(rèn)知有待于突破急躁、單一和膚淺的藩籬，從真誠(chéng)、豐富和深刻的層面上來體認(rèn)、考量、檢視教師發(fā)展應(yīng)有的職業(yè)精神、職業(yè)理念、職業(yè)品質(zhì)和職業(yè)能力。
文章來源《教師博覽》2009.7
