謝勁松

創(chuàng)造力是創(chuàng)造的能力，教育要培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)造力。我們處于一個網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的時代，現(xiàn)代技術(shù)為創(chuàng)造力的培養(yǎng)提供了更多的可能性。但是，如果沒有新的教育觀念去面對技術(shù)社會的新變化，現(xiàn)代技術(shù)成就雖能為我所用，但它也將會扼殺我們的智慧與創(chuàng)造力?，F(xiàn)代教育如果僅僅被技術(shù)的發(fā)展所帶領(lǐng)，就會迷失自身的方向。

創(chuàng)造是將一個原來沒有的東西帶上前來，是使一個原來沒有的東西呈現(xiàn)出來，是無中生有。創(chuàng)造的德語詞是Hervorbringen。Bringing作為一個動詞，是帶來、導(dǎo)致、提供，在德語中，Vow是"在……之前"，而her是到這里來的意思。一個原來沒有的東西如何被導(dǎo)致出現(xiàn)？是誰將它帶到這里？出現(xiàn)在誰之前？是創(chuàng)造力使它出現(xiàn)，這創(chuàng)造力是人之創(chuàng)造力，是人的創(chuàng)造力將一個原來所沒有的東西帶到自身的面前。

創(chuàng)造力首先來自于思想的能力，而思想的能力來自于學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)知識被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容甚至是唯一任務(wù)。但我們很少去學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的能力。學(xué)習(xí)的能力不是知識，而是知的能力。知識是靜態(tài)的已成型的，而知是動態(tài)的正在進(jìn)行的。“知”雖然受知識的影響，但“知”卻使知識得以生成。在此意義上，教育不僅要教學(xué)生知識，更要教學(xué)生知的能力，要促使學(xué)生去知。

一位美國小學(xué)校長這樣闡釋了他的教育哲學(xué)觀念："在教育中，我們更應(yīng)重視科學(xué)觀而不是技術(shù)。技術(shù)是一種教育工具，關(guān)鍵是我們怎樣用這個工具。我們要教給孩子的是怎么用計算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)來創(chuàng)造、研究和設(shè)計。我們知道有很多計算機(jī)語言，也很有用，但是否教計算機(jī)語言并不重要。我們希望孩子們會用自己的頭腦，這是最重要的。經(jīng)過教育，他們應(yīng)對世界保持一種健康的懷疑態(tài)度。他們應(yīng)該會提出問題，而不只是接受。"

這段話強(qiáng)調(diào)了技術(shù)是工具，工具的作用是為我所用，是我的手上之物。對于孩子們來說，重在學(xué)會用此技術(shù)；其次，強(qiáng)調(diào)了要用自己的頭腦。"用頭腦"之"用"，是運(yùn)用，是防止和不被技術(shù)（工具）所宰制。我們使用工具，控制技術(shù)，但技術(shù)反過來也控制我們。比如，當(dāng)我們的生活完全依賴網(wǎng)絡(luò)，當(dāng)網(wǎng)絡(luò)出現(xiàn)故障而不能克服，導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)技術(shù)成為目的而不是手段時，當(dāng)技術(shù)本身成為人生的唯一需要，其它對于人生切身的問題都被遮蔽時，我們就在不知不覺中被技術(shù)所控制和宰制。要擺脫技術(shù)對人的控制，要使技術(shù)成為人的手上之物（工具），其途徑便是人的智慧的喚醒。智慧使人成為人，是智慧使人使用工具。就教育而言，可教人制造工具，也可教人使用工具，還應(yīng)該教人制造和使用工具的意義何在，目的是什么，要使受教育者有反思自己行動的意義的能力。工具的制造和使用其實(shí)仍然是個技術(shù)問題，意義關(guān)涉到人文，但兩者都可關(guān)涉到創(chuàng)造。這是其共性與差異。意義本來只相對于個體而言，意義如何能是創(chuàng)造性的？意義是思想，意義要保證工具之制造與使用的正確，也就是說要揭示真理，要去蔽，就中國文化來說，是要合乎道。一個揭示了真理的意義就一定是創(chuàng)造性的。

"二十世紀(jì)七十年代以來，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的'范式轉(zhuǎn)換'：開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x。"我們可以把傳統(tǒng)教育觀看成是一種認(rèn)識論的教育觀。教育理論要認(rèn)識教育的規(guī)律，教學(xué)有教學(xué)的規(guī)律，學(xué)習(xí)有學(xué)習(xí)的規(guī)律，教學(xué)和學(xué)習(xí)的內(nèi)容就是規(guī)律的，知識就是規(guī)律的系統(tǒng)描述，科學(xué)研究就是發(fā)現(xiàn)規(guī)律和原則。這種規(guī)律觀當(dāng)然有它的成功的輝煌，它是前現(xiàn)代的科學(xué)觀、哲學(xué)觀與教育觀。隨著現(xiàn)代哲學(xué)與后現(xiàn)代哲學(xué)的出現(xiàn)，思想的斷裂與超越就提供了新的視野。偶然性、多元性、差異性、不確定性、復(fù)雜性、無中心得到突出與強(qiáng)調(diào)，成為共識。但這共識不再理解為思想的同一性與普適性，而是個體與個體之間，群體與群體之間的溝通，它被理解為主體間性。所謂情境化教育就是重視主體間性的教育，它不僅是對教育者和被教育者的主體間性的重視，而且，還重視課堂內(nèi)與課堂外、自我與社會、知識與情感的關(guān)聯(lián)。它強(qiáng)調(diào)豐富性，回歸性、關(guān)聯(lián)性與嚴(yán)密性。它不再在教育中貫徹統(tǒng)一的意志，而是和諧與寧靜，這種教育觀是開放的而非封閉的，它不強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威，它提倡師生間的共在與共知，它強(qiáng)調(diào)對于生活世界與生活意義的關(guān)注。

與普適性相關(guān)的另一個概念是標(biāo)準(zhǔn)化。現(xiàn)代教育是一種制度化的教育。教育制度使所有教育者和受教育者接受制度的審查與檢驗(yàn)。如學(xué)生入學(xué)制度、考試制度、學(xué)位制度、教師資格與獎懲制度、教學(xué)制度等等。這些制度是科學(xué)和理性的產(chǎn)物。它設(shè)定了一個合格與正確的標(biāo)準(zhǔn)。它不懷疑這個標(biāo)準(zhǔn)的合法性，它把所有人都納入這個標(biāo)準(zhǔn)的度量之中。就考試來看，試卷要求是標(biāo)準(zhǔn)化的，只有唯一的正確答案，這對自然科學(xué)科目試題來說具有一定的合理性。但是不能把標(biāo)準(zhǔn)化普適化。比如英語TOEFL、國家四六級英語的客觀題，特別是自學(xué)考試與國家研究生入學(xué)考試的哲學(xué)與政治考題，都設(shè)計了40-60分的選擇題，一個問題只能選它提供的四個答案之一。這種標(biāo)準(zhǔn)化的出題，不僅違背了學(xué)科自身的規(guī)則，也使教育喪失了它的諸多意義。它雖然便于操作，但畢竟不可能檢查出每個人的創(chuàng)造力來。它看起來是公平的，同一試卷、同樣多的答題時間，同樣的評分標(biāo)準(zhǔn)，公平就是靠"同樣"來保證，猶于一桿稱稱不同質(zhì)的東西，現(xiàn)示出準(zhǔn)確的數(shù)量。但這種題目就是不讓人講自己為什么這么選擇的道理，并且你必須認(rèn)定有一個正確的答案，而且就是試卷的出題者提供的，其余都是錯的。它將對錯的二元對立觀滲透到每一個考生的意識與潛意識之中。與自然科學(xué)不同的是，人文社會科學(xué)的問題和答案并不是自然科學(xué)的那種確定性和唯一性，它的提問方式和提問角度就是創(chuàng)造性的。因?yàn)?，正是提問喚醒了人的思考，不同的方式與角度提問，正是喚醒人用不同的方式去關(guān)注和思考問題，問題的解決方式與途徑，就孕育在提問之中。因此，從提問就可以看出一個人的知識水準(zhǔn)與創(chuàng)造力高低。