四、關(guān)于人本主義

（一）人本主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生背景

人本主義心理學(xué)崛起于本世紀(jì)50年代，它的主要理論思想起源于亞伯拉罕·馬斯洛（1908—1970）與卡爾·羅杰斯（1902—1987）等人的心理學(xué)研究。人本主義心理學(xué)由于提出了與被稱為心理學(xué)第一思潮的、把人描述為本能與沖突的產(chǎn)物的精神分析學(xué)派及作為心理學(xué)第二思潮的、強(qiáng)調(diào)人與動(dòng)物的基本相似性、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是解釋人類行為的主要根據(jù)的行為主義學(xué)派截然不同的觀點(diǎn)，而被稱為是心理學(xué)的第三思潮。其基本理論用之于教學(xué)理論領(lǐng)域而提出的人本主義教學(xué)理論，受到教育界的普通重視，成為當(dāng)前西方教學(xué)理論中的一個(gè)重要派別。

（二）人本主義的主要理論觀點(diǎn)

人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，心理學(xué)應(yīng)該探討的是完整的人，而不是把人的各個(gè)從屬的方面如行為表現(xiàn)、認(rèn)知過程、情緒障礙等割裂開來加以分析，人本主義心理學(xué)家試圖從行為者，而不是從觀察者的角度來解釋和理解行為。他們所關(guān)注的是個(gè)人的感情、知覺、信念和意圖。他們感興趣的是自我概念的發(fā)展，即人的自我實(shí)現(xiàn)。

1、人本主義的教育觀：

人本主義的學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵體現(xiàn)在教學(xué)理論上，就是以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。其教育目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。人本主義心理學(xué)認(rèn)為，人本來就有發(fā)展的潛能，而教育的作用在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，給學(xué)生提供一個(gè)安全、自由、和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生固有的潛能得以充分發(fā)揮，從而得以自我實(shí)現(xiàn)。他們認(rèn)為教育不是單純知識(shí)的傳授，而是教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)富有個(gè)人意義，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

2、教師角色的轉(zhuǎn)換：

人本主義認(rèn)為，教師在教學(xué)中是學(xué)生的引導(dǎo)者和合作伙伴。傳統(tǒng)的教育理論認(rèn)為教師是知識(shí)的傳播者、班集體的組織者和管理者，是規(guī)定和發(fā)號(hào)施令的權(quán)威者。而在人本主義看來教師是學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的促進(jìn)者、引導(dǎo)者、合作者、幫助者、鼓勵(lì)者和傾聽者。所以，教師應(yīng)該尊重學(xué)生個(gè)性，使學(xué)生個(gè)性能夠充分自由的發(fā)展，而且也要信任和鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生，使學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自信心，做學(xué)生健康成長的鼓勵(lì)者和好幫手。

3、教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程：

人本主義教育思想認(rèn)為教育是培養(yǎng)健全的人格，而不是分?jǐn)?shù)。它追求的教育目標(biāo)，不是知識(shí)淵博的人，而是知情合一的人。它認(rèn)為教學(xué)過程應(yīng)充分重視人性的培養(yǎng)，羅杰斯反對把教學(xué)過程簡單地理解為學(xué)生獲得某一知識(shí)的過程，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程除了使學(xué)生獲得知識(shí)之外更應(yīng)使學(xué)生獲得相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法，促進(jìn)其健全人格形成的過程。在學(xué)習(xí)過程中人本主義心理學(xué)家重視意義學(xué)習(xí)，他們認(rèn)為意義學(xué)習(xí)是一種自我主動(dòng)的學(xué)習(xí)。羅杰斯強(qiáng)調(diào)當(dāng)學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他自己的目的有關(guān)時(shí)，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了，這時(shí)學(xué)習(xí)速度和效果都會(huì)明顯提高。為了使學(xué)生主動(dòng)活潑地進(jìn)行意義學(xué)習(xí)，教師的任務(wù)應(yīng)是創(chuàng)設(shè)問題情景，創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件，提供學(xué)習(xí)資源，鼓勵(lì)學(xué)生積極探索，最大限度地挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，使學(xué)生的學(xué)習(xí)盡量賦有個(gè)人意義，從而提高學(xué)習(xí)效果。

（三）對于人本主義學(xué)習(xí)理論的評價(jià)、應(yīng)用及案例

人本主義學(xué)習(xí)理論的出現(xiàn)及其在學(xué)習(xí)領(lǐng)域和教學(xué)領(lǐng)域所掀起的軒然大波, 其震撼力經(jīng)久不衰。在某種意義上講, 它是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的一種全面反動(dòng)。因?yàn)橐粋€(gè)世紀(jì)的教育風(fēng)云告訴我們, 自本世紀(jì)30 年代進(jìn)步主義教育作為一種潮流無奈地向后退去的時(shí)候, 作為彌補(bǔ)其矯枉過正的過失, 要素主義沉渣泛起并再次成為教育領(lǐng)域的主流勢力, 光復(fù)著傳統(tǒng)的教育。此后更有現(xiàn)代課程改革運(yùn)動(dòng), 令廣大的學(xué)生再次感覺到中世紀(jì)的遺風(fēng)舊俗。更糟的是, 這幾十年的運(yùn)動(dòng)都以極差的教育質(zhì)量收場, 引起人們的極大不滿。就當(dāng)人們在不滿中有所期盼時(shí), 人本主義以其注重情感、尊重學(xué)生、捍衛(wèi)生命尊嚴(yán)、反對灌輸和沉重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、解除精神壓力的新救世主面貌出現(xiàn), 自然博得了世人的青睞。更因其合理的內(nèi)核確實(shí)指向了嶄新的未來教育之方向, 所以在一時(shí)間得到熱烈歡迎便可理解了。

但是, 人本主義的學(xué)習(xí)理論雖以反對精神分析、反對行為主義而顯得超乎人間俗世的煙火, 但正是其過于玄妙的理論根基, 顯示其理論在科學(xué)實(shí)證方面的膚淺。由于其哲學(xué)基礎(chǔ)來自存在主義和現(xiàn)象學(xué), 注重現(xiàn)時(shí)在人的主觀意識(shí)中的意義而不重分析客觀現(xiàn)象運(yùn)行的規(guī)律, 認(rèn)為只有人的意識(shí)活動(dòng)的直覺, 才能把握存在的真正意義。而每個(gè)人的直覺和對存在的分析又是如此無法統(tǒng)一, 這就使得存在變成無法解釋的東西。在教育中, 學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一切也是如此, 只停留于主觀意義的闡發(fā)、生命意義的呼吁, 而從未曾有過令人信服的客觀科學(xué)的探索,自然地, 這種理論就在方法論上顯示著致命的缺陷。

（四）人本主義學(xué)習(xí)理論代表人物介紹

1、馬斯洛

（1）馬斯洛（Abraham H. Maslow 1908-1970），美國社會(huì)心理學(xué)家、人格理論家和比較心理學(xué)家。人本主義心理學(xué)的主要發(fā)起者和理論家。1933年在威斯康馨大學(xué)獲博士學(xué)位，第二次世界大戰(zhàn)后轉(zhuǎn)到布蘭代斯大學(xué)任心理學(xué)系教授兼主任，開始對健康人格獲自我實(shí)現(xiàn)者的心理特征進(jìn)行研究。曾任美國人格與社會(huì)心理學(xué)會(huì)主席和美國心理學(xué)會(huì)主席（1967）。

馬斯洛的著名論文《人類動(dòng)機(jī)論》最早發(fā)表于1943年的《心理學(xué)評論》。他的動(dòng)機(jī)理論又稱需要層次論，這種理論認(rèn)為，人類動(dòng)機(jī)的發(fā)展和需要的滿足有密切的關(guān)系，需要的層次有高低的不同，低層次的需要是生理需要，向上依次是安全、愛與歸屬、尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要。自我實(shí)現(xiàn)指創(chuàng)造潛能的充分發(fā)揮，追求自我實(shí)現(xiàn)是人的最高動(dòng)機(jī)，它的特征是對某一事業(yè)的忘我獻(xiàn)身。高層次的自我實(shí)現(xiàn)具有超越自我的特征，具有很高的社會(huì)價(jià)值。健全社會(huì)的職能在于促進(jìn)普遍的自我實(shí)現(xiàn)。他相信，生物進(jìn)化所賦予人的本性基本上是好的，邪惡和神經(jīng)癥是由于環(huán)境所造成的。越是成熟的人，越富有創(chuàng)作的能力。

（2）基本觀點(diǎn)：

自我實(shí)現(xiàn)論——馬斯洛認(rèn)為人類行為的心理驅(qū)力不是性本能，而是人的需要，他將其分為兩大類、七個(gè)層次、好象一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，歸屬與愛的需要，尊重的需要，認(rèn)識(shí)需要，審美需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。人在滿足高一層次的需要之前，至少必須先部分滿足低一層次的需要。第一類需要屬于缺失需要，可到起匱乏性動(dòng)機(jī)，為人與動(dòng)物所共有，一旦得到滿足，緊張消除，興奮降低，便失去動(dòng)機(jī)。第二類需要屬于生長需要，可產(chǎn)生成長性動(dòng)機(jī)，為人類所特有，是一種超越了生存滿足之后，發(fā)自內(nèi)心的渴求發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自身潛能的需要。滿足了這種需要個(gè)體才能進(jìn)入心理的自由狀態(tài)，體現(xiàn)人的本質(zhì)和價(jià)值，產(chǎn)生深刻的幸福感，馬斯洛稱之為“頂峰體驗(yàn)”。馬斯洛認(rèn)為人類共有真、善、美、正義、歡樂等內(nèi)在本性，具有共同的價(jià)值觀和道德標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到人的自我實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵在于改善人的“自知”或自我意識(shí)，使人認(rèn)識(shí)到自我的內(nèi)在潛能或價(jià)值，人本主義心理學(xué)就是促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)。

（3）貢獻(xiàn)與不足：

貢獻(xiàn)：

不足：

2、羅杰斯

（1）卡爾"羅杰斯（Carl"Rogers，1902——1987）美國人本主義心理學(xué)家和教育學(xué)家。馬斯洛去世之后，成為人本主義心理學(xué)的主要代言人。羅杰斯對心理學(xué)的貢獻(xiàn)主要表現(xiàn)在他對人格的自我理論的提出、以患者為中心療法的創(chuàng)立以及以學(xué)生為中心的教育思想的倡導(dǎo)，對心理學(xué)的最大貢獻(xiàn)在于其心理治療觀。

（2）基本觀點(diǎn)：

自我理論——在長期的心理治療中，羅杰斯逐漸形成了自己的人格理論，而關(guān)于自我的理論則構(gòu)成了他的人格理論的核心。

A．自我的概念及特點(diǎn)

    羅杰斯關(guān)于人格的基本假設(shè)是：每個(gè)人都具有一種固有的、先天的維護(hù)自我、提高自我、“自我實(shí)現(xiàn)”（Self-Enhancement）的動(dòng)機(jī),這是人最基本的、也是唯一的動(dòng)機(jī)和目的，它指引人朝向滿意的個(gè)人理想成長。馬斯洛提出的所有需要層次都可歸入這一動(dòng)機(jī)中。

羅杰斯認(rèn)為每一個(gè)人都生活在一個(gè)以自我為中心、而又不時(shí)地變動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)世界里。這個(gè)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)心世界，羅杰斯把其稱為“現(xiàn)象場”。羅杰斯認(rèn)為自我是在與環(huán)境和他人的相互作用中形成的，是現(xiàn)象場的產(chǎn)物。

自我具有四個(gè)特點(diǎn)：（1）屬于對自己的知覺范圍，包括對“我”的特點(diǎn)的知覺，以及與“我”有關(guān)的人和事物的知覺的總和；（2）是組織化的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，對經(jīng)驗(yàn)雖然具有開放性，但其“概念格式塔”的性質(zhì)不變；（3）并非弗洛伊德精神分析意義上的人格結(jié)構(gòu)要素，不是控制行為的主體；（4）作為一種經(jīng)驗(yàn)的整體模型主要是有意識(shí)的或可以進(jìn)入意識(shí)的東西。

自我概念一旦形成,一個(gè)人可以在社會(huì)生活中逐漸產(chǎn)生許多“機(jī)體經(jīng)驗(yàn)”。例如，一個(gè)人可以完整地知覺到他的機(jī)體，體驗(yàn)到他所有的知覺，體驗(yàn)到這些知覺與所處環(huán)境中其他知覺和整個(gè)外部世界發(fā)生關(guān)系的方式。個(gè)體體驗(yàn)的積累決定著個(gè)體是否接受外界刺激的影響以及接受什么樣的影響。但是，有些機(jī)體經(jīng)驗(yàn)被兒童意識(shí)到，這些經(jīng)驗(yàn)成為現(xiàn)象經(jīng)驗(yàn)，而沒有被兒童意識(shí)到的經(jīng)驗(yàn)則以潛在的形式對自我的發(fā)展起著作用。

B．自我的發(fā)展
    　剛出生的嬰兒并沒有自我的概念，隨著他（她）與他人、環(huán)境的相互作用，他（她）開始慢慢地把自己與非自己區(qū)分開來。

當(dāng)最初的自我概念形成之后，人的自我實(shí)現(xiàn)趨向開始激活，在自我實(shí)現(xiàn)這一股動(dòng)力的驅(qū)動(dòng)下，兒童在環(huán)境中進(jìn)行各種嘗試活動(dòng)并產(chǎn)生出大量的經(jīng)驗(yàn)。通過自身機(jī)體自動(dòng)評價(jià)過程，有些經(jīng)驗(yàn)會(huì)使他感到滿足、愉快，有些即相反，滿足愉快的經(jīng)驗(yàn)會(huì)使兒童尋求保持、再現(xiàn)，不滿足、不愉快的經(jīng)驗(yàn)會(huì)使兒童盡力回避。在孩子尋求積極的經(jīng)驗(yàn)中，有一種是受他人的關(guān)懷而產(chǎn)生的體驗(yàn)，還有一種是受到他人尊重而產(chǎn)生的體驗(yàn)。羅杰斯把這兩種體驗(yàn)稱為“正向關(guān)懷需求”，但兒童這種“正向關(guān)懷需求”的滿足完全取決于他人，而他人（包括父母）是根據(jù)兒童的行為是否符合其價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、行為標(biāo)準(zhǔn)來決定是否給予關(guān)懷和尊重，所以說他人的關(guān)懷與尊重是有條件的。這些條件體現(xiàn)著父母和社會(huì)的價(jià)值觀，羅杰斯稱這種條件為“價(jià)值條件”。

兒童不斷通過自己的行為體驗(yàn)到這些價(jià)值條件，會(huì)不自覺地將這些本屬于父母或他人的價(jià)值觀念內(nèi)化，變成自我結(jié)構(gòu)的一部分。漸漸地兒童被迫放棄按自身機(jī)體評價(jià)過程去評價(jià)經(jīng)驗(yàn)，變成用自我中內(nèi)化了的社會(huì)的價(jià)值規(guī)范去評價(jià)經(jīng)驗(yàn)，這樣兒童的自我和經(jīng)驗(yàn)之間就發(fā)生了異化。當(dāng)經(jīng)驗(yàn)與自我之間存在沖突時(shí)，個(gè)體就會(huì)預(yù)感到自我受到威脅，因而產(chǎn)生焦慮。預(yù)感到經(jīng)驗(yàn)與自我不一致時(shí)，個(gè)體會(huì)運(yùn)用防御機(jī)制（歪曲、否認(rèn)、選擇性知覺）來對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工，使之在意識(shí)水平上達(dá)到與自我相一致。如果防御成功，個(gè)體就不會(huì)出現(xiàn)適應(yīng)障礙，若防御失敗就會(huì)出現(xiàn)心理適應(yīng)障礙。

為保證經(jīng)驗(yàn)與自我的一致即健康人格的形成，家長和社會(huì)就應(yīng)該通過“無條件的積極關(guān)注”，使兒童得到“無條件的滿足”。例如，母親通過給予兒童以慈愛，使他們逐漸學(xué)會(huì)像母親愛自己一樣愛別人，把這種“無條件的積極關(guān)注”作為自己內(nèi)在的需要和價(jià)值行動(dòng)的準(zhǔn)則。也就是父母或其他成人在給予兒童愛時(shí)較少注意兒童行為的方式，在這種條件下成長起來的兒童，不會(huì)顯示出價(jià)值的條件，自我與經(jīng)驗(yàn)之間也便不會(huì)有不一致，兒童就能發(fā)展成為“充分發(fā)揮作用的人”（the fully functioning person）。

按Rogers的看法，每個(gè)人心中有兩個(gè)自我：一個(gè)是他的自我概念，即實(shí)際自我；一個(gè)是他打算成為的自我，即理想自我。如果兩種自我有跟大重合或相當(dāng)接近，人們的心理是健康的；反之，如果兩種自我評價(jià)間差距過大，心理問題就容易出現(xiàn)。

學(xué)習(xí)論——羅杰斯認(rèn)為，可以把學(xué)習(xí)分成兩類，一類學(xué)習(xí)類似與心理學(xué)上的無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為這類學(xué)習(xí)只涉及心智，是一種“在頸部以上”發(fā)生的學(xué)習(xí)。它不涉及感情或個(gè)人意義，與完整的人無關(guān)。另一類是意義學(xué)習(xí)。所謂意義學(xué)習(xí)，不是指那種僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度，個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。

羅杰斯認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素：

1. 學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與（personal involvement）的性質(zhì)，即整個(gè)人（包括情感和認(rèn)知兩方面）都投入學(xué)習(xí)活動(dòng)；

2. 學(xué)習(xí)是自動(dòng)自發(fā)的（self_initiated），即便在推動(dòng)力或刺激來自外界時(shí)，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺是來自內(nèi)部的；

3. 全面發(fā)展，也就是說，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；

4. 學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價(jià)的（evaluated by the learner），因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要、是否有助于導(dǎo)致他想要知道的東西、是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。

 羅杰斯認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識(shí)、課程計(jì)劃、視聽輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書籍等等，而在于教師和學(xué)生之間特定的心理氣氛因素。那么，好的心理氣氛因素包括什么呢？羅杰斯給出了自己的解釋：（1）真實(shí)或真誠：教師作為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，表現(xiàn)真我、沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關(guān)注和接納：教師尊重學(xué)習(xí)者的意見和情感，關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面，接納作為一個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀念和情感表現(xiàn)；（3）移情性理解：教師能了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反應(yīng)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在這種心理氣氛下進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是以學(xué)生為中心的，教師是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者或者說是伙伴，朋友，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)的目的所在。

（3）貢獻(xiàn)與不足

貢獻(xiàn)：

羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論、自我實(shí)現(xiàn)論出發(fā)，在教育實(shí)際中倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)”，對傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動(dòng)了教育改革運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。這種沖擊和促進(jìn)表現(xiàn)在：突出情感在教學(xué)中的地位和作用，形成了一種以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本動(dòng)力的新的教學(xué)模式；以學(xué)生的“自我”完善為核心，強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性；把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看作是教學(xué)的主體，從而促進(jìn)了個(gè)別化教學(xué)的發(fā)展。

不足：

羅杰斯過分否定教師的作用，這是不太正確的。在教學(xué)中，我們既要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，也不能忽視教師的主導(dǎo)作用。