現代教育的哲學基礎

第一節(jié) 哲學是教育的理論基礎

一、哲學與教育的一般關系

（一）教育與哲學自古以來就存在著密切的關系

哲學是關于自然、社會和人類思維的最一般規(guī)律的學問。教育是有目的地培養(yǎng)人的社會實踐活動。教育作為一種社會實踐，它是哲學理論的重要來源之一，尤其是人性論和認識論。

（二）哲學對教育實踐起指導作用

    1、哲學的整體認識功能

2、哲學對教育的預見功能

3、哲學對教育實踐中的各種現象還有解釋和說明的作用

4、哲學對教育實踐還有選擇和規(guī)范功能

二、二、哲學影響教育的歷史回顧

（一）古代哲學影響教育實踐以教育觀點為中介

    學術思想尚未產生分化，哲學和科學還混在一起。教育學也未形成獨立的學科和系統(tǒng)理論。

    以奧古斯丁的宗教神學對教育的影響為例：

奧古斯丁是基督教教父哲學的集成大師。他認為世界上的一切都是上帝創(chuàng)造的。上帝是全智全能的，人也是全智全能的。人之所以有缺陷或有罪，是因為違背了上帝的意志。他把社會的現實矛盾歸結為人和神的矛盾，他著力宣傳了人的渺小和上帝的偉大，人無力解決自己的問題，人的問題的解決只有依靠神的力量。奧古斯丁的神學宇宙觀、人性觀和歷史觀，直接影響他的教育觀。

奧古斯丁的認識論是宗教神秘主義先驗論。他認為教學目的是在于使學生發(fā)現心中已有的真理，而不是去認識客觀的物質世界。

（二）近代哲學影響教育實踐以教育學為中介

學術思想已經發(fā)生分化，各門學科已經從哲學中獨立出來，教育學已經形成獨立的學科。

1、經驗主義及其對教育學的影響（洛克）

經驗主義：主張一切知識均來自感觀經驗的認識論學說。經驗主義不但是一種認識論，而且有本體論的內涵。近代經驗論多數都認為，宇宙是由物質組成的，上帝或神是不存在的；物質是第一性的，意識是由物質派生的；宇宙是發(fā)展的，物質和運動是分不開的。因此，近代經驗論者多數食唯物主義者，他們的認識論也是唯物主義認識論。

經驗論者從唯物主義經驗論的認識論出發(fā)，認為教育本質的作用就是向受教育者傳遞知識，培養(yǎng)各方面的人才。經驗論者從經驗主義認識論出發(fā)，對教育在培養(yǎng)人的作用上表現了堅定的信念。近代經驗論是機械論的認識論，他們只看到人的認識來自人的感官對外物的的感覺經驗，看不到認的主體能動性，看不到人的天賦素質的作用，認為人的智力的一切差別均來自人的環(huán)境和教育，甚至認為教育可以創(chuàng)造天才，這就過分夸大了教育的作用。另一方面，經驗論是機械論，他們不懂得人通過實踐反作用于環(huán)境和改造環(huán)境，人是在認識環(huán)境和改造環(huán)境的實踐中認識世界和獲得知識的。不能正確說明知識的來源。尤其不懂得人民群眾的革命實踐在認識世界和改造世界中的作用。陷入“教育萬能論”，這是歷史唯心論的一種表現。

經驗主義認識論雖然肯定了人的認識來源于客觀對象作用于人的感官所獲得的感覺經驗這個唯物主義原則，但他們不懂得人得感性認識必須深化倒理性認識，人的知識應由感性知識提高到理性知識。

經驗主義對教學理論有重大影響。從知識價值觀和課程理論來說，經驗主義重視描述性知識和實科課程。實科課程就是在社會生活和生產中較為有用的自然科學和社會科學課程。強調知識的掌握。教學過程的模式是：“感知教材——理解教材——鞏固知識——應用知識”。教學方法主要是經驗歸納法。

經驗主義為基礎的功利主義道德觀，對德育也有重要的影響。首先強調訓練人的好行為，不強調培養(yǎng)人的好動機。其次，強調從外部提供好的經驗影響，因此重視環(huán)境陶冶和說服及榜樣教育作用。最后，主張建立系統(tǒng)的訓練程序。

2、理性主義及其對教育學的影響

理性主義是指確認一切知識來自某種先驗的普遍的必然的理性原則的認識論學說。凡承認認識對象是不以人的意志為轉移的客觀存在的理性主義，稱為唯物的唯理論。凡否認人的認識對象是不以人的意志為轉移的客觀實在的理性主義，稱為唯心主義唯理論。理性行主義者大多數是唯心論者，他們把世界的最高存在看作是人的理性，理性在他們那里具有創(chuàng)造的一切功能。（代表有康德、費希特、謝林，黑格爾等）理性主義否認人的認識來自于感覺經驗，因而具有唯心主義性質。但他承認人的知識和人的能力對人的認識的能動作用，因而又具有合理性。把世界的存在和人性或人的本質歸結為理性。理性還是推動歷史發(fā)展的決定因素，它的歷史觀也是唯心主義的。

理性主義對教育觀產生了巨大的影響。教育使人就是去掉粗野性和野蠻性，使思想駕馭沖動的自然力。（黑格爾）通過教育的力量，人才能成為理性的人和社會的人。理性主義十分重視教育的社會功能。

理性主義認識論對教學理論也有強烈的影響。首先從知識價值觀和課程理論方面看，理性主義重視理性思維，因而重視理論知識的價值，重視理論學科的設置，教育史上稱為形式課程。在教學目的上強調能力的培養(yǎng)，而不強調知識的傳授。理性主義關于教學過程理論也有特色。與經驗主義不同，它的基本模式是：“學習——思考——辯論——訓練”。教學中經常運用的方法是演繹法。

理性主義的道德哲學是建立在理性主義人性論和認識論基礎上的它把人的理性知識和智慧看作道德的來源，把人的精神高尚和快樂看作幸福和快樂。理性主義道德哲學對道德教育的影響表現在：（1）理性主義一般強調道德的社會性，早道德教育上強調培養(yǎng)社會的精神，強調為社會造福。（2）理性主義主張培養(yǎng)高尚純真的道德動機，培養(yǎng)高尚的人格。（3）理性主義強調善存于善良意志，認為訓練善良意志比養(yǎng)成行為習慣更重要。（4）理性主義強調培養(yǎng)理性，強調服從必然規(guī)律，強調要按計劃進行品格訓練。（5）理性主義在道德上屬主內派，在德育方法上強調啟發(fā)誘導，而不重獎賞或懲罰等外部措施。（6）理性主義主張“道德自律”。

三、教育哲學是現代哲學影響教育的形式

（一）教育哲學是現代社會與現代教育發(fā)展的產物

教育哲學是哲學與教育學的結合。教育哲學是現代社會與現代教育發(fā)展的產物。

（二）現代社會與現代教育哲學的發(fā)展

資產階級哲學與馬克思主義哲學的對立產生對應的教育觀的對立

現代西方教育哲學屬資產階級范疇，西方哲學出現了科學主義和人本主義兩大思潮的對立，這種對立也在教育上得到了充分的反映。

（三）現代教育哲學影響現代教育的特點

1、廣泛性

2、深刻性

3、自覺性

第二節(jié) 馬克思主義哲學與社會主義教育

一、社會主義教育理論與實踐必須以馬克思主義哲學作為指導

二、馬克思主義哲學與教育理論和實踐

（一）馬克思主義唯物史觀和教育本質觀

馬克思主義唯物史觀：社會存在決定社會意識、經濟基礎決定上層建筑。

教育的本質和功能在一定時期主要表現在生產力方面，另一個時期主要表現在上層建筑方面。在無產階級準備和進行革命時期，強調了社會的生產關系本質和教育的上層建筑本質。進入社會主義建設新時期，教育的本質首先和主要表現為它的生產力屬性和經濟功能方面。

（二）馬克思的人性觀和人的發(fā)展觀

馬克思的人性觀是指人的社會性。人的本質：人乃是一切社會關系的總和。

根據馬克思主義人性觀和人的本質觀，人的全面發(fā)展不是理性的自然展開，也不是人的生命本能的自我擴張，或文化的簡單內化，而是人在實踐基礎上的現實的社會化的本質力量的極大發(fā)揮，人的個性的豐富完美。

（三）馬克思主義的價值論和教育目的理論

馬克思里所說的人類勞動的兩種尺度是物的尺度和內在的尺度。物的尺度是客體的尺度，就是按照客觀事物的本質和規(guī)律改造世界。內在的尺度即人的尺度，就是按照人的需要改造世界。人的需要的尺度即價值尺度，價值觀念或價值意識就是按主體需要把握客體的意識形式。人類勞動的物種尺度和價值尺度，是以事實認識和價值認識為基礎的。事實認識是對客體自身屬性的認識，價值認識是對客體價值屬性的認識。

從價值理論來看，社會主義教育目的和人的素質發(fā)展，是理想價值和現實價值在實踐基礎上的具體的歷史的統(tǒng)一，它應該作為一個歷史發(fā)展的過程。

（四）馬克思主義認識論和教學理論與實踐

    馬克思主義認識論的首要特點就是堅持從人的社會實踐和歷史發(fā)展觀察人的認識活動。

馬克思主義認識論，深深影響了教學理論和教學改革的思想。馬克思主義教學論還涉及到各個具體方面。

（五）馬克思主義道德哲學和道德教育

   道德是以善惡掌握世界的方式。道德是社會物質生活條件的反映，特別是社會經濟關系其它和社會關系的反映并為它們服務。

個人與社會、整體與部分的關系問題，是道德問題的理論基礎。馬克思主義重視個人自由，認為它是創(chuàng)造活力的源泉。個人既具有自我價值，還具有社會價值。馬克思主義關于個人與社會，部分與整體的關系的理論，也是我們建立集體主義道德原則的基礎。

（六）馬克思主義美學和美育

美學是關于美和藝術的本質和規(guī)律的學問。

“生產不僅為主體生產對象，而且也為對象生產主體”。

馬克思主義創(chuàng)始人在審美對象上，強調了文藝作品的思想政治方向和社會教育作用。

三、深入開展教育哲學研究，完善和發(fā)展馬克思主義教育哲學，推動有中國特色的社會主義教育的發(fā)展

(一)尋求和選擇哲學與教育學的結合點，深入開展理論研究，建立和完善馬克思主義教育哲學體系

（二）對我國改革開放和社會主義現代化建設中的實踐問題進行哲學探討，尋求哲學和教育學結合的新的生長點，在實踐中發(fā)展馬克思主義教育哲學，推動有中國特色社會主義教育的發(fā)展

（三）要開展對我國傳統(tǒng)教育哲學遺產和外國教育哲學流派的研究，批判地吸收其合理成分，豐富和充實馬克思主義哲學

第三節(jié) 現代西方哲學與現代西方教育

一、科學主義對教育的影響

科學主義者要求把哲學改造成為像實證科學一樣的科學，或成為與世界觀無關的所謂科學方法論?？茖W主義思潮是現代科學發(fā)展的產物。

（一）科學主義世界觀和教育觀

科學主義是從自然科學的觀點來解釋人和人的問題的，并不企圖以現代科學技術改造人和改造社會?？茖W主義各派哲學家在解釋社會歷史時，有的把自然科學方法搬用與社會歷史，使社會學自然科學化，抹殺社會歷史領域的特殊性。

科學主義哲學家既強調人的本能作用，又強調后天環(huán)境和教育的作用，因此他們對教育給予人的發(fā)展的影響充滿堅定信念。

（一）   科學主義認識論和教學論實踐

科學主義認識論從經驗出發(fā)，經常動搖于經驗主義和理性主義之間；在方法論上從歸納出發(fā)，又在歸納主義和演繹主義之間徘徊?？茖W主義注重概括自然科學成果，比較細致的研究人的認識機制，這是可取的。但他們離開本體論來談方法論，用就具體的科學方法代替世界觀和方法論，則是錯誤的。

科學主義認識論對教學理論與實踐產生了重大影響。

（三）科學主義道德哲學和道德教育論

    科學主義道德哲學是中立主義，科學主義標榜道德無階級性、無黨性，強調倫理學，中立主義，科學主義標榜道德無階級性、無黨性，強調倫理學中立地對待任何階級和社會集團。

科學主義道德哲學對道德教育產生了重大影響。

二、人本主義對教育的影響

人本主義以人、人的本質和人的價值為研究對象，輕視對科學知識的研究。

（一）人本主義世界觀與教育觀

現代西方人本主義的人本體論，深深地影響著它的教育觀，即影響它關于人的發(fā)展的觀點，教育與人的發(fā)展的關系的觀點，教育與社會發(fā)展的關系的觀點。

（二）人本主義的認識論和教學論與實踐

現代西方人本主義不但把人的存在本體化，而且把人的基本特征主觀化和非理性化，即認為人的根本特征是主觀化的自我意識或非理性的本能。現代人本主義根本否認客觀世界的存在，并把人的存在當作一切存在的根據。

現代西方人本主義的反理性主義對智育和教學產生了重大影響。這首先表現在他們輕視科技教育和職業(yè)教育，而重視人文學科教育，不強調心智訓練，而強調人的發(fā)展或全人格培養(yǎng)，即強調情感和意志的發(fā)展。

（三）人本主義的道德哲學與道德教育

現代西方人本主義人論把人的生存狀態(tài)個體化，這強烈的影響著他們的社會價值觀和道德教育。人本主義教育哲學強調人文科學和人格教育。在社會價值上他們崇尚自我，宏揚自我，倡導自我中心主義。崇尚個人自由。

三、宗教和思辨唯心主義與教育

宗教和思辨唯心主義哲學是傳統(tǒng)哲學的延續(xù)。20世紀新宗教神學的共同點是：一方面表現為由神道主義轉向以神為中心的人道主義；另一方面是由信仰至高無上、至善至美、全知全能的上帝，轉向沒有上帝的宗教。

第三章 現代教育的心理學基礎

第一節(jié) 心理學發(fā)展歷程及其對教育的影響

一、古代心理學思想與教育

（一）中國古代心理學思想與教育

習性論：習慣成自然（茲乃不義，習與性成）

        “性相近，習相遠。”

（二）西方古代心理學思想與教育

亞里斯多德——《靈魂論》

0——7歲    體格教育階段

7——14歲   情感教育階段

14——21歲  理性教育階段

古代心理學屬于哲學心理學范疇，不可能成為獨立的學科。

二、現代心理學學科的形成與教育

人文主義教育特質的問題上的共同見解：教育要尊重兒童，教育要適應自然。（英：莫爾，法：拉伯雷、蒙田，荷蘭：伊拉斯謨，意大利：維多利諾、康伯內拉）

跨美紐斯   《大教學論》

盧梭       《愛彌爾》

（一）官能心理學與形式教學論（洛克，裴斯泰洛齊）

不同的官能心理學家對官能劃分有不少的分歧，但他們都堅持以下觀點：（1）人的心理（或心靈、靈魂）是由許多官能組成的，注意、知覺、記憶、推理、情感、意志、想象均屬于人心中的重要官能（2）各種心里官能是心理活動的動力，是人們認識活動的先決條件（3）心里官能一方面是天賦的，另一方面有賴于后天的訓練（4）各種心里官能是彼此獨立發(fā)生作用的，訓練也宜分開進行。有各自不同的

盡管當時許多教育家（盧梭、洛克、裴斯泰洛齊）形式教育觀。但都以為：（1）教育的作用在于發(fā)展學生的各種官能和能力，而不是向學生傳授知識。（2）課程的價值以其能否發(fā)展學生的能力及其應用性的大小來估價。（3）教學的原則、方式與方法應以心理官能發(fā)展的秩序和特征為依據。

總結：只看到知識的訓練價值是片面的，但強調教學與發(fā)展之間的密切關系是合理的。

（二）聯想主義、理性主義心理學與實質教育論（赫爾巴特、斯賓塞）

赫爾巴特認為，心理學的研究對象不是靈魂的本質和心理的官能，而是觀念（或表象）及它們之間的相互聯結。

在課程論方面，赫爾巴特認為的價值并不在于能否訓練某一種所謂的心里官能，而在于能否提供適宜的材料去影響學生已有的思想和觀念，充實它們的心智，激發(fā)他們多方面的興趣。

斯賓塞認為，人的心理是發(fā)展的，心理發(fā)展是由同而趨異的，由不準確到準確的前進。強調環(huán)境對機體進化和發(fā)展的作用，把心理現象解釋為適應化境過程的不同方式。教育的目的就在于使學生的身心對社會的實踐生活產生廣泛的適應性，為它們的完美生活作準備，主張實科課程先于古典課程，提出教育史上的第一個實科課程體系。

以實科課程為內容，以自我教育和愉快教育為主要方法的系統(tǒng)的是指教育觀。

（三）實驗心理學的誕生與實驗教育學和教育測量運動的興起

三、當代主要心理學流派及其對教育的影響

（一）行為主義心理學與教育

華升：人和動物的全部行為可以分為刺激和反應，精神和情也不緒例外。

斯金納：認為在環(huán)境和行為的因果關系中，反應、刺激和強化是順序發(fā)生的聯合機制，即它是由有機體所處的環(huán)境、有機體的操作及其結果組成的。

（二）精神分析學說與教育

弗洛伊德：精神過程本身是無意識的，有意識的精神過程只不過是整個精神生活的局部。人的一切行為都是由深埋無意識中的動機所絕對地決定了的。無意識的內容就是本能欲望。本能分為生的本能和死的本能兩類。生的本能代表愛和建設的力量；死的本能代表恨和破壞的力量。

弗洛伊德建立他的人格系統(tǒng)說和發(fā)展階段說。認為整個人格由三大構成系統(tǒng)，即本我（按快樂原則行事）、自我（按現實原則行事）和超我（按至善原則形式）。

埃里克森是新精神學派的代表人物，他認為除了具有性沖動外，人的個性發(fā)展不限于性心理發(fā)展，更重要的是心理－社會性的發(fā)展。

（三）人本主義心理學與教育

馬斯洛作為人本主義心理學的創(chuàng)始人，反對精神分析和行為主義的觀念，強調人性基本上是好的，認為人是主動的，有選擇的能力。他充分肯定人的尊嚴和價值，積極倡導人的潛能的實現。他認為，人天生具有一種蘊藏著無限潛能的內在自然，內在自然的充分展露就達到了自我實現。把自我實現看作是人生的終極目標。教育的任務就是在于幫助人們滿足這固執(zhí)一段種最高的需要。重視內在教育。

羅斯杰是人本主義的另一位重要代表人物。強調人的自我實現，情感與主體性接納，重視人的價值、經驗和人際關系。他提出的非指導性教學理論認為，教學的起始基礎不是課程、思想過程或其他智力資源，而是和睦的人際關系，教學不是以書本和教師為中心，而是以學生為中心。

（四）認知心理學與教育

皮亞杰的認知發(fā)展理論

總結：現代教育與心理學的關系，大致有以下基本特點：

1、現代教育必須自覺的以心理學為重要基礎

2、要博采眾長而不固執(zhí)一端

3、心理學的新發(fā)展和元認知的提出

3、科學主義和人本主義之爭是其主線

第二節(jié) 心理學在教育幾個主要問題上的集中反映

一、學生發(fā)展——成熟優(yōu)勢和學習優(yōu)勢之爭

    個體內在條件和外部條件（格塞爾、皮亞杰——華升、斯金納和維果茨基）

二、教育目的——心理發(fā)展的社會制約性和個體制約性之爭

    社會本為——個人本為

三、課程編排——心理邏輯對學科邏輯的批判