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語文新課標(biāo)的閱讀教學(xué)新概念 文/李海林 2003年正式總結(jié)實驗區(qū)的教改經(jīng)驗、修改完善“實驗稿”的時候。我們總結(jié)一年多來閱讀教學(xué)實驗經(jīng)驗，就想重申一點：“提高閱讀教學(xué)效率的根本在于更新閱讀教學(xué)的理念”。 一、自主性閱讀與合作性閱讀——端正閱讀態(tài)度的新理念 1，自主性閱讀是針對“他主性閱讀”的流弊提出來的。其理論依據(jù)，新課標(biāo)已昭示：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。”因此，教師必須打破“講讀“模式，把閱讀的主動權(quán)還給學(xué)生，保證小學(xué)生在40分鐘的課堂上有足夠的時間進行讀書和思考。學(xué)生閱讀課文必須有“自己的心得”“提出自己的看法和疑問”。閱讀課堂不能濫竽充數(shù)，不能空手趕集，不能依賴?yán)蠋熀屯瑢W(xué)，應(yīng)強化“自主閱讀”的意識。 所謂“教師的分析”不只是語文教師的課堂分析，究其實質(zhì)，主要是教材編者對課文的“分析”，如“預(yù)習(xí)”“思考和練習(xí)”等導(dǎo)讀話語。編者依據(jù)課標(biāo)編教材，考試依據(jù)課標(biāo)出考題，這就迫使教師和學(xué)生就范，閱讀自主權(quán)利常常被剝奪、被擠掉。學(xué)生的主要責(zé)任是“聽記”教師、編者、教參的“分析”與“思考和練習(xí)”的解答，或者是教師借用學(xué)生的口和筆來“復(fù)述”那些“分析”和答案，學(xué)生只是重復(fù)、模仿他人的閱讀，仍然喪失了自我的閱讀言說權(quán)。“自主性閱讀”，口號容易喊出來，真正落實并非易事。 2，合作性閱讀是針對“獨學(xué)而無友”的流弊提出來的。其理論依據(jù)應(yīng)該是：“閱讀又是緣文會友的社交活動。”它糾正一種偏見——閱讀僅僅是讀者和讀物的主客關(guān)系，指明閱讀實際上是讀者和作者及其它讀者的主體間關(guān)系。閱讀不僅是溝通個人信息和社會信息的媒介，而且是個人獲取社會信息并豐富社會信息的手段。班組群體的“合作性閱讀”應(yīng)該有共同的閱讀目標(biāo)、明確的閱讀分工和互補的閱讀心得交流。所謂“緣文會友”不單指與作者會友，還指與其他讀者會友。課堂閱讀是教師引導(dǎo)下的學(xué)生“群體閱讀”，是學(xué)生、教師、編者作者的“四方對話”。作者為“甲方”，學(xué)生、教師、編者為“乙方”，三者均為閱讀主體，但學(xué)生是閱讀集體對話的“主辨手”。 新課標(biāo)要求學(xué)生“能運用合作的方式，共同探討疑難問題。”但是沒有提出與“合作閱讀”相應(yīng)的閱讀理念，所以，必須補充說明：“閱讀又是讀者的社會化行為”。全面的講，“閱讀是讀者個性化和社會化行為的統(tǒng)一過程。”只有這樣，我們對閱讀的認(rèn)識才算到位，才能端正閱讀態(tài)度。在強化“閱讀自主”“閱讀個性”的同時，讓學(xué)生樹立“閱讀合群”和“閱讀交友”的理念，學(xué)會切磋琢磨、交流心得的“友讀法”。這就要求營造一個適宜學(xué)生個性發(fā)揮的“閱讀學(xué)習(xí)共同體”。 二、圖畫閱讀和網(wǎng)絡(luò)閱讀——讀物媒介革新帶來的閱讀新技術(shù) 1.圖畫閱讀。“圖文并茂”的讀物特色，使“圖畫閱讀”與“文字閱讀”互競雄長。文字閱讀著重目的，較為理性；圖畫閱讀在于過程，更重感性，它以色彩和構(gòu)圖刺激眼腦，調(diào)動小讀者自由聯(lián)想、任意想像，使孩子的心靈在感受和體驗中愉快成長，從而開辟了理解意義的新途徑和新境界。 新課標(biāo)要求小學(xué)低年級在閱讀啟蒙階段學(xué)會“借助讀物中的圖畫閱讀”，這是閱讀的一項基本功。必須改變教學(xué)中“重文字，輕圖畫”的陋習(xí)，學(xué)會借圖讀文、借文識圖。 圖文并茂的讀物為全腦閱讀提供了客觀條件。傳統(tǒng)閱讀多是“左腦閱讀”，右腦閑置不用，結(jié)果大腦潛能只用了1%—10%。據(jù)研究，語言信息和形象信息在頭腦中的比例是1：1000.借圖讀文，據(jù)文看圖或作畫，正是左腦和右腦彼此配合，實現(xiàn)全腦閱讀的開智妙法。 2.網(wǎng)絡(luò)閱讀。專指網(wǎng)絡(luò)文化語境中的閱讀活動，即借助多媒體計算機技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來獲取信息和知識，完成意義建構(gòu)的一種閱讀行為，亦稱“網(wǎng)上閱讀”。語文新課標(biāo)中對“網(wǎng)絡(luò)閱讀”有所明示：“初步具備搜集和處理信息的能力”“利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)信息渠道進行探究性閱讀”。 網(wǎng)絡(luò)閱讀的一系列特征（網(wǎng)絡(luò)語言的特殊性、閱讀過程的互動性、閱讀環(huán)境的開放性和閱讀內(nèi)容的豐富性）對閱讀教學(xué)提出了一系列新要求：A網(wǎng)絡(luò)閱讀的信息傳播和接受是一律平等的，它呼喚閱讀課堂民主、和諧的師生關(guān)系；B網(wǎng)絡(luò)閱讀容易產(chǎn)生“信息迷航”，因而需善于選擇和處理信息；C網(wǎng)絡(luò)閱讀中人機對話的機械性能會導(dǎo)致閱讀情感的缺失，因而需要喚起學(xué)生對傳統(tǒng)文本的情感；D網(wǎng)絡(luò)閱讀的自由心態(tài)應(yīng)遷移到文本閱讀中來，不論知識技能或情感態(tài)度都可以遷移，這成為閱讀教學(xué)改革的一項策略，一個突破口。 三、感受性閱讀和理解性閱讀——培養(yǎng)閱讀能力的基本功 1、閱讀感受力，是閱讀能力的初階。新課標(biāo)在小學(xué)閱讀教學(xué)中特別倡導(dǎo)“感受性閱讀”，是為了強調(diào)讀者的自身感受，力戒被動接受、單純吸收和一味模仿。其理論基礎(chǔ)應(yīng)該是：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本（作者）之間對話的過程。我們在“文本”之后添加“作者”二子，就在于批評“讀者和讀物的主客間對話”，它既包含了“讀者與文本作者之間的對話”和“學(xué)生與教師、編者、同學(xué)之間的對話”，又兼容了現(xiàn)代閱讀學(xué)（西方闡釋學(xué)、接受美學(xué)、讀者反映批評理論、漢文閱讀學(xué)）的“閱讀對話理論”和現(xiàn)代課程與教學(xué)論（主體性教學(xué)、合作性教學(xué)、批判教育學(xué)、后現(xiàn)代課程觀）的“教學(xué)對話理論”。 從“感受性閱讀”到“創(chuàng)造性閱讀”之間有幾個過度性階段和環(huán)節(jié)---理解性閱讀、欣賞性閱讀、評價性閱讀、探索性閱讀、遷移性閱讀、必須循序漸進，一步一個腳印。 2、閱讀理解力是閱讀能力的核心。新課標(biāo)對小學(xué)生的閱讀理解力主要是提出了四項要求：“語境定義、經(jīng)驗匯兌、理清思路、把握主旨”，這都是閱讀理解的基本功。 “語境定義”是感知和領(lǐng)悟言語意思和情味的一條閱讀原則。廣義的語境包括社會語境、個人語境等外語境和文本自身的內(nèi)語境；狹義的文本內(nèi)語境也有詞語、詞組、句子、語段、段落、章節(jié)、文篇、書本等不同層次，俗稱“上下文”。體味和推敲課文中的詞句含義，不同于翻查多意項的一般詞典意義，而是特定語境意義，它不是靜態(tài)的言語意義，而是動態(tài)的言語意義。 “經(jīng)驗匯兌”即“把自己的生活經(jīng)驗聯(lián)系到語言文字上去”（葉圣陶語），憑借讀者自己的經(jīng)驗去兌換課文的思想情感，它是理解課文的通途。學(xué)生用來兌換作品價值的主體經(jīng)驗，包括來自書本的間接經(jīng)驗和來自實踐的直接經(jīng)驗以及來自遐思的想象經(jīng)驗。 “理清思路”是理解課文的關(guān)鍵。因為思路是章法的核心，思想的路程支配文本的層次，使結(jié)構(gòu)具有條理性；思想的路線制約著文本的銜接，使節(jié)構(gòu)具有連貫性；思想的路向圍繞著文本的中心，使節(jié)構(gòu)具有統(tǒng)一性。 “把握主旨”是理解課文的基本目標(biāo)。文本的情意有顯隱之分，對于情意顯露的作品，可以直接概括；對于情意隱蔽的作品，則要闡幽發(fā)微，由表及里，由內(nèi)及外，由正及反，發(fā)掘出文本的深層義、言外義、象征義、情韻義、哲理義。 在“理解性閱讀”訓(xùn)練中，一方面要尊重學(xué)生閱讀的個性化行為，珍視學(xué)生的獨特感受；另一方面學(xué)生的閱讀理解和體驗必須是與文本相聯(lián)系的，否則就喪失了“閱讀對話”的品格，使閱讀蛻變?yōu)樽x者個人的純主觀反應(yīng)，使閱讀課上成了學(xué)生的“自由交談?wù)n”。所以撇開文本或遠(yuǎn)離文本的閱讀理解，教師不敢扣文“講解”、不敢扣文“分析”、不敢扣文“訓(xùn)練”，忘記自己是“平等對話中的首席”，甘當(dāng)“伙伴”的時尚作法，實際上違背了“閱讀對話理論”，是不能自覺用閱讀學(xué)指導(dǎo)閱讀教學(xué)的表現(xiàn)。閱讀教學(xué)既要尊重學(xué)生的“讀”，又要堅持教師的“教”，要避免“獨自篡位”，糾正“讀誤”，補充“讀漏”，使閱讀沿著正軌方向健康地發(fā)展。 四、欣賞性閱讀和評價性閱讀----學(xué)會閱讀鑒賞的重頭戲 新課標(biāo)明確指出“閱讀教學(xué)的重點是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞、評價的能力。” 1、閱讀欣賞力。即在理解的基礎(chǔ)上，對課文中優(yōu)美的形象、深刻的意蘊、豐富的情感以及用詞造句的色彩、語言節(jié)奏的強弱、情調(diào)和風(fēng)格特色等進行欣賞的能力。“賞讀”要求讀者沉入作品，馳騁想象，與作者產(chǎn)生共鳴。通過欣賞，獲得審美享受、感情陶冶、精神凈化。 2、閱讀評價力。即在理解的基礎(chǔ)上，對文本的內(nèi)容和形式、思想和藝術(shù)進行是非、美丑批判的能力。“評價”要求讀者跳出作品，與文本保持一定距離，與歷史和現(xiàn)實建立意義聯(lián)系，即“知人論世”客觀公正地對作品作出是否真、善、美的理智判斷和科學(xué)評價。 在實際閱讀中，感受、理解、欣賞、評價常常交*，感受中有理解，理解中有欣賞，欣賞中有評價。但是，按照閱讀的自然進程和能力的深淺高低，各學(xué)段有所側(cè)重是可能的。小學(xué)低年級主要是感受、理解；小學(xué)中、高年級則應(yīng)逐漸引導(dǎo)學(xué)生入文欣賞，出文評價。 五、表達(dá)性閱讀和遷移性閱讀——強化閱讀運用訓(xùn)練的新項目 閱讀的全過程是“感言辯體---入情得意---運思及物”的雙重轉(zhuǎn)化過程。從文本中取得意義只是閱讀的基本目標(biāo)，決不能看作閱讀的終極目標(biāo)。必須指出，閱讀綜合能力并不局限于閱讀理解（感受、理解、欣賞、評價）這個“意化”階段，還要關(guān)注閱讀運用（表達(dá)、借鑒、遷移、篤行）這個“物化”階段。閱讀教學(xué)重點局限與吸收、認(rèn)知，不管表達(dá)、篤行，是不夠的，片面的。“半程閱讀論”的統(tǒng)治，恰是閱讀教學(xué)效果不高的思想病根。據(jù)調(diào)查，不寫讀書筆記的學(xué)生站80%以上，誦讀課文后不注意遷移運用，也普遍存在。鑒于新課標(biāo)只把閱讀的感受、理解、欣賞、評價列為閱讀教學(xué)的重點，忽視了“運思及物”的“后半程閱讀”，我們完全有必要把“閱讀表達(dá)、閱讀遷移”也列為閱讀教學(xué)的重點。 1、閱讀表達(dá)力。閱讀是吸收和傾吐的統(tǒng)一過程，它不單純是吸收、內(nèi)化，而且是要傾吐、外化。這既表現(xiàn)在閱讀理解時要輸出自己的生活經(jīng)驗，與作品作者的生活經(jīng)驗進行兌換、交匯，更表現(xiàn)在閱讀運用時要輸出自己的閱讀心得，既把閱讀心得言語化，或用口頭語“說”出來，或用書面言語“寫”出來。“寫”的表達(dá)比“說”的表達(dá)更艱難，更有效。所謂“不動筆墨不讀書”就是強調(diào)“閱讀落實到寫”的重要性。能不能把“吸收性閱讀”轉(zhuǎn)化為“表達(dá)性閱讀”，成為衡量閱讀是否到位、閱讀是否有效的一個重要標(biāo)尺。 2、閱讀遷移力。閱讀遷移是把閱讀所得到的知識、技能和情感應(yīng)用到同類或異類的事物中去，完成順應(yīng)遷移或同化遷移。就課文閱讀來說，包括文事的類推、文理的演繹、文情的感奮、文路的借鑒、文技的模仿、文辭的活用等內(nèi)容和形式兩個方面，關(guān)鍵在于實現(xiàn)文本向?qū)嶋H生活的延伸。所以，強化“遷移性閱讀”是非常必要的。 六、探究性閱讀與創(chuàng)造性閱讀——提高閱讀質(zhì)量的新標(biāo)準(zhǔn) 新課標(biāo)要求“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”這是一組閱讀新概念和閱讀教學(xué)新課題。 1、探究性閱讀。即“研究性學(xué)習(xí)”在閱讀教學(xué)中的貫徹和運用。它是指學(xué)生在教師引導(dǎo)下對文本的深層含義進行探究的閱讀活動。“探問”文本中寫了什么，怎樣寫的；“探究”為什么這樣寫。與“感受性閱讀和理解性閱讀”相比，“探究性閱讀”主要有三個特征：A問題意識；B親自實踐；C開放視野。 探究性閱讀是針對非探究的學(xué)習(xí)性閱讀提出來的，其意在改變迷信教材、被動接受、單純吸收的讀法，要求平等的審視教材，把課文當(dāng)作探究對象，主動去重構(gòu)文本的新意。 探究性閱讀的具體方法：學(xué)會提問；設(shè)計板書；合作求答；感知——感悟——活動——體驗。這樣，既“重文本”，又“超文本”，構(gòu)成完整的“知情意行”的大閱讀過程。 探究性閱讀作為一種課程形態(tài)，目的是“授人以漁”，但要以豐富的圖書和廣泛的資源為背景。推行探究性閱讀，要選好研究點，層次不宜過深，結(jié)論不苛求超綱超本；只要有所發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新，是自己的新體會、新見解就該表揚。 2、創(chuàng)造性閱讀。它是閱讀能力發(fā)展的最高階段。所謂“創(chuàng)造性閱讀”，是在充分發(fā)揮學(xué)生主體精神、充分尊重學(xué)生個性的前提下，誘發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造動機，使學(xué)生憑借語言文字，對課文涵泳、體味、思考，讀出疑問、讀出新意、得出前人或他人未曾有過的獨特的感悟和新異的結(jié)論，這種閱讀主要依靠創(chuàng)造性思維能力。由于文本意義的隱喻性、不確定性，留下了誘導(dǎo)空間，特別需要調(diào)動創(chuàng)造性想象和創(chuàng)造性思維積極參與，運用置換、組合、交匯、遷移的創(chuàng)造原理，完成汲取、質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)驗證的創(chuàng)造過程。 必須處理好基本素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的關(guān)系，擺正學(xué)習(xí)性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的關(guān)系。創(chuàng)新的“源”和“本”，就是對現(xiàn)有事物和舊有事物的深刻了解和掌握。陶行知說過：“創(chuàng)造是每個人能做到又必須做到的事。”因此，創(chuàng)新不是專家的專利，而是人的生命生活的本質(zhì)。不能把閱讀創(chuàng)造看成脫離文本的隨心所欲的“自由理解”。 小學(xué)生的閱讀探究和創(chuàng)造，與專家的閱讀和創(chuàng)造有所區(qū)別，要求不宜過高。小學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀主要指超越自身體驗，他們所讀出的文本意義也許是他人已知、已會的，但“我”還不知、不會，通過閱讀而達(dá)到也知、也會，就是一種超越自我的“創(chuàng)造”。在閱讀過程中，“我”拿書里的世界與自己周圍的世界作比照，拿自己與作者或書中人物作比照，既理解了作者，也更好的認(rèn)識了“自我”。閱讀過程成為今日之我不斷超越昨日之我的過程，就是創(chuàng)造性閱讀的初級層面。小學(xué)低、中年級主要培養(yǎng)探究興趣和創(chuàng)新意識，小學(xué)高年級可嘗試進行探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。 “提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”。多角度探究不是單靠“整體感知”“整體把握”所能濟事的，必須進行“理性分析”，像蘇東坡所用的“八面臨敵”法，“每次以一意求之”，各個擊破。有創(chuàng)意的閱讀必須超越作品和作者，超越其他讀者，發(fā)表自己獨到的見解，既在閱讀理解中創(chuàng)造，又在閱讀運用中創(chuàng)造。閱讀教學(xué)的創(chuàng)新點是很多的，如引導(dǎo)學(xué)生對文學(xué)形象的多元思考，對文章亮點的咀嚼品味，對文本空白的補充想象，最作品微瑕的大膽置疑。 七、閱讀期待、閱讀反思、閱讀批判——張揚讀者個性的新思維 如何進行閱讀的探究和創(chuàng)造？新課標(biāo)提出了三個環(huán)節(jié)： A利用閱讀期待。“閱讀期待”指閱讀主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（生活經(jīng)驗、文化知識、思想水平、審美能力）和閱讀需求（閱讀動機、閱讀目標(biāo)、閱讀疑問、閱讀胃口），它具有事先預(yù)想的觀念性，又有對文本意蘊的依附性。它是體驗的引線，探究的前奏。 B利用閱讀反思。思維是閱讀的核心，有“溫故而知新”的縱向遷移之“思”，有“舉一反三”的橫向聯(lián)想之“思”，有“質(zhì)疑問難”或“反躬自問”的反向之“思”。閱讀反思是“期待”與“批判”的中介，“接受”與“創(chuàng)造”的橋梁。 C利用閱讀批判。所謂“閱讀批判”應(yīng)寬泛的理解為“閱讀批評”，一面指對文本內(nèi)容和形式的否定、反駁和匡正，一面指對文本內(nèi)容和形式的肯定、闡述和補充。它與“仰視式”的閱讀不同，屬于“俯視式”的閱讀裁判。“閱讀批判”的概念有其國際的民族的閱讀學(xué)歷史緣由，既吸收了德國接受美學(xué)和英美讀者反應(yīng)批評理論，尤其是潑普爾的證偽理論，又繼承了孟子“不盡信書”、袁枚“復(fù)而發(fā)明”、朱光潛“法官式批評”的傳統(tǒng)論。閱讀批判具有實證性、思辯性、審美性。 傅炳熙教授寫的《（歐陽修追字）指瑕》（《語文建設(shè)》2002第5期），對小學(xué)語文教材第11冊第8課提出四處錯誤：把“晝錦堂”誤說為“畫錦堂”；把“晝錦堂”誤認(rèn)為“別墅”；把《晝錦堂記》寫作時間誤記為“即將竣工時”；把“仕宦至將相，錦衣歸故鄉(xiāng)”誤說為《晝錦堂記》的原文。作者依據(jù)確鑿史實批評了文事、文理、文脈、文辭的毛病。這是典型的閱讀批判。該文的發(fā)表，可能使那篇病文在課文中消失。 小學(xué)生可以模仿嘗試進行社會歷史的、科學(xué)闡釋的、感悟印象的三種批評。學(xué)生只要“自己思索，自己做主“，堅持用自己的經(jīng)驗去匯兌作品的情意，獲得獨特的體驗，必然能讀出自己的“個性”來。有創(chuàng)意的閱讀總是“解文、知人、論世、察己”的思維結(jié)晶。小學(xué)生也能進行閱讀反思和批判。 深刻的閱讀批判總會顯示鮮明的個性。但張揚讀者個性又要避免偏見，糾正“新鮮的誤解”。如讀《兩個朋友》，本意在懂得“遇到危險應(yīng)互相救助，不能只顧自己，領(lǐng)悟友誼與合作的重要”；可是在討論中，有的認(rèn)為瘦子只顧自己爬樹逃命是對的，“理由”是“生命的價值是至高無上的”“死兩個不如活一個”。面對兩種價值觀、道德觀的碰撞，教師有扶正指誤的責(zé)任，不宜聽之任之。因為，閱讀創(chuàng)新應(yīng)該堅持正確的價值導(dǎo)向，閱讀批判該聽命于科學(xué)的理性。 |
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