在后現(xiàn)代主義下對教育技術(shù)的再認識

                    趙可云;張首紅

[摘要]從后現(xiàn)代主義所具有的一系列特點上重新審視教育技術(shù)的發(fā)展歷程，從理論基礎(chǔ)、媒體技術(shù)及系統(tǒng)方法等各個方面對教育技術(shù)進行了再認識，并對當前中國教育技術(shù)的發(fā)展用后現(xiàn)代主義重新進行了思考。最后，后現(xiàn)代主義作為一種哲學(xué)思潮，有其合理的部分，我們應(yīng)當加以借鑒以發(fā)展我們的教育技術(shù)。

[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代主義   系統(tǒng)方法   新三論   開放系統(tǒng)

一、         對后現(xiàn)代主義的理解：  

要理解后現(xiàn)代主義對教育技術(shù)的啟示，就必須先理解后現(xiàn)代主義。后現(xiàn)代主義是20世紀后半葉在西方社會迅速崛起的一種哲學(xué)、文化思潮。后現(xiàn)代主義是在現(xiàn)代主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。后現(xiàn)代主義站在現(xiàn)代主義的對立面，痛心疾首地審視和解剖現(xiàn)代主義擴張帶來的人與自然的疏離，以及由此展開的一系列嚴重問題。后現(xiàn)代主義具有如下的特點：

(1)拒斥中心，全面解構(gòu)現(xiàn)代主體性，強調(diào)人與自然，人與人之間的和諧統(tǒng)一。在它看來現(xiàn)代主體性對經(jīng)濟社會發(fā)展確實功不可沒，但現(xiàn)代主體性的無度狂奔卻前所未有地加速刺激了人類擴張性、侵略性，宰制性的主體性，造成了環(huán)境污染、生態(tài)危機、核威脅、兩極分化等一系列的嚴重問題。這些正逐漸誘導(dǎo)著人類走向自毀家園之路。它強調(diào)人與自然關(guān)系的同一性，強調(diào)人與人的內(nèi)在本質(zhì)關(guān)系成為后現(xiàn)代主義的一個重要特征。它認為人類在本質(zhì)上是開放性的。

(2)反本質(zhì)主義。后現(xiàn)代主義反對現(xiàn)象與本質(zhì)的邏輯上的二元對立，反對將事物簡約歸納而尋繹出現(xiàn)象背后的本質(zhì)或表象背后的深度，反對從所有復(fù)雜現(xiàn)象推斷抽象本質(zhì)，認為本質(zhì)主義這種理性的霸權(quán)，使人們在把握世界的同時，又以犧牲事物的豐富性為代價而獲得所謂的唯一性。進入后現(xiàn)代主義意味著從本質(zhì)主義的獨斷論中掙脫出來，一切都通過對話而溝通，通過闡釋和再闡釋而不斷生成。

(3)反表象主義。表象主義認為，主體與客體，心與物是二心對立的，哲學(xué)的任務(wù)是研究主體如何正確認識客體，如何使用主觀與客觀相吻合，從而獲得真理。后現(xiàn)代主義反對二元論，反對二元對立，在它看來，應(yīng)從多元的角度去看待事物，應(yīng)從主體與客體之間的相互作用、相互交流中去把握事物。

(4)反基礎(chǔ)主義?；A(chǔ)主義認為，人類文化和知識存在一個可靠的基礎(chǔ)或普遍的原則，只有這些普遍的原則才具有評判具體學(xué)科的準確性各客觀性原則，并以此來構(gòu)建文化等級秩序或思想體系的大廈。后現(xiàn)代主義，主張以差異、多元取代統(tǒng)一、普遍、以不確定性取代確定性。

(5)抨擊科學(xué)主義。后現(xiàn)代主義批判科學(xué)逐漸成為“文化帝國主義”，電腦霸權(quán)使人淡漠心靈和智慧的內(nèi)在修養(yǎng)而奉行商品世界那種冷冰冰的“外在化”的符號操作。深刻抨擊在現(xiàn)代主義下技術(shù)對人性的泯滅。

二、         從后現(xiàn)代主義重新審視教育技術(shù)的發(fā)展歷程及帶給我們的啟示：

   我們必須聲明，在用后現(xiàn)代主義解讀教育技術(shù)這一領(lǐng)域中的問題時，我們是抱著很濃厚的現(xiàn)代主義的色彩的。因為我們希望從后現(xiàn)代主義的思想中得到的是對教育技術(shù)這一領(lǐng)域的理性的把握，從它思想中蘊涵的不確定性中把握確定性，從而對教育技術(shù)的的發(fā)展加以引導(dǎo)與理性思考。

  教育技術(shù)是一個理論與實踐并重的應(yīng)用學(xué)科，它的很多思想都是從其它學(xué)科借鑒而來的。我們有必要從它的理論基礎(chǔ)，媒體技術(shù)，系統(tǒng)方法等方面加以分析、論述。

（1）       教育技術(shù)的一個重要的理論基礎(chǔ)就是學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論。學(xué)習(xí)理論發(fā)展的過程在很大程度上代表了教育技術(shù)的發(fā)展，它對教育技術(shù)的發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響。我們來看學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過程。學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了從行為主義→認知主義→建構(gòu)主義的發(fā)展歷程。在行為主義看來，環(huán)境與刺激是決定學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵，環(huán)境與學(xué)習(xí)者是分立的。行為主義的客觀主義觀反映在教學(xué)上，認為學(xué)習(xí)就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈，教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學(xué)習(xí)者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。我們可以這樣分析：第一，它否定了人的復(fù)雜性、豐富性，認為通過環(huán)境的刺激就能使學(xué)習(xí)者獲得知識，得到發(fā)展。認為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程就是刺激與反應(yīng)連接的過程。第二，它強調(diào)了知識的本質(zhì)性，認為學(xué)習(xí)者就是掌握知識的，只能對刺激做發(fā)被動的反應(yīng)。知識就是理性的存在。第三，強調(diào)強化在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的作用，而忽視了學(xué)生自身的心理發(fā)展變化。有名的戴爾的經(jīng)驗之塔所強調(diào)的正是媒體技術(shù)在對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中所起的促進作用，它并沒有認識到學(xué)生自身的復(fù)雜性。它一味地強調(diào)了二元性，認為環(huán)境與學(xué)習(xí)者都是確定的，忽視了二者之間可能存在的某種關(guān)聯(lián)性。而所有這一切都是后現(xiàn)代主義所不能接受的。我們來看認知主義，認知主義在強調(diào)外界環(huán)境的刺激的同時，也強調(diào)了學(xué)習(xí)者對知識的加工的過程，也就是說它開始重視了人在學(xué)習(xí)過程中的復(fù)雜性及豐富性，但是認知主義仍然沒能擺脫客觀主義的束縛，它認為知識是客觀的，仍然存在著某種權(quán)威，知識是理性的反應(yīng)，我們是能夠把握事物的本質(zhì)的。認知主義顯然在行為主義的基礎(chǔ)上得到了長足的發(fā)展。90年代建構(gòu)主義引入教育領(lǐng)域，為教育教學(xué)的發(fā)展帶來了生機，帶來了活力。在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者自主意義建構(gòu)的過程。是它對這個世界的自主意義上的反應(yīng)。顯然，它反對對知識的唯一性的建構(gòu)，即認為每個人對知識的建構(gòu)應(yīng)該都是與現(xiàn)存社會對這一知識的理解有關(guān)聯(lián)的，它強調(diào)了人的豐富性與復(fù)雜性，由于每個人的思想，每個人的知識境界是不同的，那么他在進行建構(gòu)的時候必然會形成自己的思想與理解，也就是說每個人對知識的理解是不確定的。這種思想正是后現(xiàn)代主義所具有的。這與現(xiàn)代主義所強調(diào)的知識的唯一性，知識的權(quán)威性是相對的。后現(xiàn)代主義課程觀的一個理論依據(jù)就是皮亞杰的生物學(xué)上的觀念，而皮亞杰正是建構(gòu)主義的先驅(qū)。在他看來，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是一個由平衡→不平衡→平衡的過程，一個平衡的結(jié)束正是另一個不平衡的開始，對知識的理解永遠都是處在不停地運動，不停地變化之中的，并不是一成不變的。從行為主義的典型的二元論到認知主義對學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)世界的關(guān)注，到建構(gòu)主義的對學(xué)習(xí)者自主意義的建構(gòu)，到它所體現(xiàn)出來的，在學(xué)習(xí)過程中人與人之間的相互作用，通過協(xié)作與會話來進行意義的建構(gòu)，強調(diào)人與人之間的交互作用。突出了人是社會關(guān)系中的人，人不是孤立的觀念，我們可以看出后現(xiàn)代主義的思想在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論中得到了展現(xiàn)。因為它與后現(xiàn)代主義的幾個特點是相吻合的，它反對對事物的復(fù)雜性的否認，認為事物是復(fù)雜的，人也是復(fù)雜的，它反對表象主義，反對二元論，而這一些都在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論中得到了體現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中更加強調(diào)了知識的自主意義上的建構(gòu)，而不是外界的強迫，同時，它也強調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是一個協(xié)作與會話交流的過程，師生之間是一種主客融合、物我兩忘的生命境界。同時，建構(gòu)主義強調(diào)情境的復(fù)雜性以及知識在實際生活中的應(yīng)用，這無不與后現(xiàn)代主義所提倡的反基礎(chǔ)主義相吻合，以差異、多元取代統(tǒng)一、普遍、以不確定性取代確定性。每個人對知識的建構(gòu)都是不同的，不要要求一種確定性。

（2）       從媒體技術(shù)的發(fā)展來看，一方面后現(xiàn)代主義對我們使用媒體技術(shù)以啟發(fā)，同時媒體技術(shù)的發(fā)展為后現(xiàn)代主義提供了支持。 媒體技術(shù)的發(fā)展經(jīng)歷了從直觀教具到視聽技術(shù)到視聽傳播到今天的計算機多媒體網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展。在媒體技術(shù)每實現(xiàn)一次重大的飛躍時，在教育領(lǐng)域，人們都會為之振奮認為技術(shù)將改變我們的一切，我們的生活，我們的工作，我們的學(xué)習(xí)，改變我們的觀念。愛因斯坦在電影剛剛出現(xiàn)時，曾經(jīng)預(yù)言說電影將改變我們的教學(xué)，帶來一場革命。然而隨著時間的推移這種結(jié)果并沒有出現(xiàn)。正是如此，當這些技術(shù)過去，我們冷靜地思考時，卻發(fā)現(xiàn)并不是象我們想象中的那樣，雖然新的技術(shù)進入了學(xué)校，進入了課堂，但是并沒有出現(xiàn)那種人們想要的學(xué)習(xí)結(jié)果及想達到的目標。那種認為技術(shù)能夠決定一切的觀念得到了粉碎，而技術(shù)決定一切正是我們處在現(xiàn)代主義中的人所一直信奉的。殊不知，我們犯了一個錯誤，技術(shù)是掌握在人的手中的，技術(shù)的最終作用取決于人的作用，而尤其是在教育領(lǐng)域里，我們面對的是有生命力的人，如果我們單純地只重視了技術(shù)而忽視了學(xué)生的個性，學(xué)生的復(fù)雜性，我們必將走入一個誤區(qū)。在后現(xiàn)代主義看來，我們不能對技術(shù)，對理性進行盲目的樂觀，不正是現(xiàn)代技術(shù)，現(xiàn)代科技在這個世紀里對我們?nèi)祟悗砹嗽S多的災(zāi)難嗎？我們更應(yīng)該進行認真的反思。后現(xiàn)代主義對技術(shù)的否定，對理性的一味否定，固然有其不合理的方面，但是它帶給我們的啟示，讓我們從另一個維度思考問題，無疑是有益的。今天，我們在大力普及多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的時候是不是應(yīng)當更加理智地思考一下過去，思考一下我們過去在使用媒體技術(shù)時所走的彎路，這或許對我們的媒體技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用是有益的。其實，我們更應(yīng)當思考一下，從斯金納的程序教學(xué)到今天的多媒體教學(xué)，我們是不是在走著一條同樣的道路，對學(xué)生的復(fù)雜性的泯滅，對教師與學(xué)生的截然分離，對知識的理性的一味強調(diào)，這或許是后現(xiàn)代主義帶給的讓我們反思的東西。有一點我們需要提一下，那就是現(xiàn)代媒體技術(shù)的發(fā)展為后現(xiàn)代主義提供了一些支持。例如，它的超媒體技術(shù)，它的虛擬現(xiàn)實技術(shù)，無不是后現(xiàn)代主義思想的體現(xiàn)。因為這正是后現(xiàn)代主義思想關(guān)于不連續(xù)、不確定性的體現(xiàn)。

（3）       從系統(tǒng)方法的發(fā)展來看。我們正從舊三論走向新三論，即從信息論、控制論、系統(tǒng)論走向耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、突變論。舊三論強調(diào)的是確定性、最優(yōu)化、唯一性。這是現(xiàn)代主義的典型表現(xiàn)。后現(xiàn)代主義強調(diào)不確定性，多樣性、非線性和開放性。這正是新的三論所集中體現(xiàn)的。當今的學(xué)術(shù)領(lǐng)域里，關(guān)于復(fù)雜事物和復(fù)雜性的研究已經(jīng)異軍突起，而且這恰恰是從自然科學(xué)領(lǐng)域里開始的。正如華勒斯坦所指出的那樣：從自然科學(xué)領(lǐng)域里的一些新的發(fā)展趨來看，它們強調(diào)非直線甚于強調(diào)直線，強調(diào)復(fù)雜性更甚于強調(diào)簡單化。既然自然科學(xué)領(lǐng)域都強調(diào)復(fù)雜性，那么教育科學(xué)是面對人的，人是有生命力的，有意識的，更應(yīng)認識到他的復(fù)雜性，既包括了教師，又包括了學(xué)生。人是世界上最復(fù)雜的存在。在教學(xué)設(shè)計的過程中，它不僅面對的是學(xué)生，設(shè)計工作任務(wù)的完成是要靠教師來完成的，也就是說教學(xué)設(shè)計的這一過程既有教師的積極參與，也有學(xué)生因素的摻雜。那么過程的設(shè)計也應(yīng)當是復(fù)雜的，非線性的，人的思維并不是線性的，而是跳躍式的，非線性的。因此，教學(xué)設(shè)計應(yīng)當是復(fù)雜的。我們用現(xiàn)代主義的思想從教學(xué)設(shè)計的幾個方面來剖析一下后現(xiàn)代主義對它的啟示。我們先來看一下教學(xué)目標的設(shè)定，在后現(xiàn)代主義看來，目標不僅單純地先于行動，而且產(chǎn)生于行動之中。這與我們當前的教學(xué)中所采用的模式顯然是不相符的，在我們的現(xiàn)實教學(xué)中，我們往往是早就確定好了目標，然后按照這一目標展開教學(xué)，無論是教學(xué)內(nèi)容的確定還是教學(xué)策略的選擇都是圍繞這一預(yù)先確定的目標展開的，而在后現(xiàn)代主義看來，規(guī)劃和執(zhí)行是相互聯(lián)系著的，也就是說在教育教學(xué)過程中要不停地調(diào)整，學(xué)生是充滿感情的，充滿了復(fù)雜性，在學(xué)習(xí)的過程它是不確定的，必然會產(chǎn)生很多意想不到的情況，教師在與學(xué)生交流的過程中要做的就是要不斷地調(diào)整自己已經(jīng)制定的目標以適應(yīng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程所提出的不在意料之中的事情，可能這也體現(xiàn)了一句古話“計劃不如變化快”，必須在不停地變化中不停地調(diào)整計劃。這在一定程度上反應(yīng)了后現(xiàn)代主義所提倡的不確定性。我們來看對學(xué)習(xí)者的分析，在傳統(tǒng)的對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類，我們往往用二元論把學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格截然區(qū)分開來，比如活躍性與沉思性，序列性與隨意性，但是如果我們用后現(xiàn)代主義的觀點來解讀的話，我們應(yīng)當從多元的角度來看待這個問題，學(xué)生是豐富的，是復(fù)雜的，他在擁有這種學(xué)習(xí)風(fēng)格的同時，也擁有另外的學(xué)習(xí)風(fēng)格，只不過兩者可能在某一個學(xué)習(xí)者的身上表現(xiàn)出一定的強弱性而己。我們從教學(xué)策略的選擇上分析一下后現(xiàn)代主義對它的啟示，在傳統(tǒng)的教育教學(xué)中我們用的教學(xué)策略一般就是授導(dǎo)性教學(xué)策略，教師進行講授，學(xué)生一味地被動地接受，而當新的學(xué)習(xí)理論引入時，我們又把它當成了圣經(jīng)，以為一種學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)就可以解決教育教學(xué)中的所有問題，在后現(xiàn)代主義看來，這是不可能的，事物都是復(fù)雜的，尤其是人的學(xué)習(xí)是復(fù)雜的，一種教學(xué)策略不能解決所有的教育教學(xué)問題，后現(xiàn)代主義對我們的啟示就是要重視人的復(fù)雜性，要從多元的角度考慮問題，有些問題在行為主義學(xué)習(xí)理論的范圍內(nèi)可能更容易解決，而有些問題則在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論范圍內(nèi)更容易解決，學(xué)習(xí)充滿了不確定性。每一種學(xué)習(xí)理論在教育教學(xué)策略中的應(yīng)用都有其相適應(yīng)的領(lǐng)域。在教學(xué)評價中我們更多地強調(diào)從量的角度去把握學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，教師的教學(xué)結(jié)果，在后現(xiàn)代主義看來，我們更應(yīng)當量的研究方法與質(zhì)的研究方法兩方面去把握，即在從量的把握的同時，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，重視學(xué)生的情感的變化，重視學(xué)生應(yīng)用知識解決實際問題的能力。從教學(xué)設(shè)計的整個過程來看，我們都應(yīng)當看到它的不確定性，看到它的復(fù)雜性，不要老是用系統(tǒng)有序的觀點來看待教學(xué)設(shè)計。在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計中我們一直以為有一種教學(xué)策略能使教學(xué)過程達到最優(yōu)化，在后現(xiàn)代主義看來這都是不確定的，事物的復(fù)雜性決定了不可能用一種單一的方法就能實現(xiàn)教學(xué)過程的最優(yōu)化。我們必須認識到教學(xué)設(shè)計的復(fù)雜性，要即時地調(diào)整教育教學(xué)策略以促進學(xué)生更好地發(fā)展。如今教學(xué)設(shè)計的思想從系統(tǒng)論向關(guān)系論的轉(zhuǎn)變正是后現(xiàn)代主義對人的復(fù)雜性的重視的一種體現(xiàn)。

（4）       從教育技術(shù)的94定義來分析，它也既蘊含著現(xiàn)代主義的色彩，又體現(xiàn)著后現(xiàn)代主義的色彩。首先，教育技術(shù)94定義的界定本身就是為了給教育技術(shù)一個嚴格的規(guī)定，給人以理性上的支持，給大家一個共識。而這一點正是現(xiàn)代主義所強調(diào)的理性與本質(zhì)的具體的體現(xiàn)。第二，它所涉及的內(nèi)容、設(shè)計、開發(fā)、管理與評價五個范疇的相互交叉性又體現(xiàn)著后現(xiàn)代主義的色彩，即不連續(xù)性與不確定性的體現(xiàn)。第三，從94定義產(chǎn)生的背景來看，它是在學(xué)習(xí)理論發(fā)展到一個新的階段與多媒媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)突飛猛進的時期形成的，同時它又深受時代所處的教育大環(huán)境的影響，因此，它必然就是既是現(xiàn)代的，又是體現(xiàn)著后現(xiàn)代主義的思想的。

三、后現(xiàn)代主義對中國教育技術(shù)發(fā)展的影響：

中國的教育技術(shù)的發(fā)展是有其特殊性的，我們應(yīng)當如何理解后現(xiàn)代主義下的教育技術(shù)在中國的影響呢，我們從以下幾個方面來思考。

（1）       在現(xiàn)階段教育技術(shù)的發(fā)展應(yīng)該是處在現(xiàn)代主義階段，而不是后現(xiàn)代主義，但是有關(guān)的理論與技術(shù)已經(jīng)開始為其提供支持。我想，后現(xiàn)代主義是在現(xiàn)代主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，那么教育技術(shù)學(xué)本身在其學(xué)科性質(zhì)，本身的定位問題尚未完成之前，是不會直接進入后現(xiàn)代主義的。尤其是在中國，我們說教育技術(shù)應(yīng)該是在向現(xiàn)代主義的過渡過程中，更不用說是后現(xiàn)代主義了，只能說是給我們許多有益的啟示。消除那種一味的因果 關(guān)系，教師學(xué)生媒體的非線性關(guān)系。教育技術(shù)本身是受社會的影響很大的，外界的環(huán)境決定了它，同時從它自身來看，也是不健全的。我們處在現(xiàn)代主義中。我們的教育就處在現(xiàn)代主義中，在我們看來，在現(xiàn)代教育依存于社會的大環(huán)境的情況下。我們只能借鑒有益于教育技術(shù)發(fā)展的內(nèi)容，包括理論基礎(chǔ)與其自身的理論結(jié)構(gòu)以及對技術(shù)應(yīng)用的支持。后現(xiàn)代主義提示我們從另外的角度思考問題。

（2）       教育技術(shù)的發(fā)展應(yīng)當是開放性的。由于后現(xiàn)代主義強調(diào)開放性，那么教育技術(shù)應(yīng)當吸收一切有于自身的東西，以促使自己的發(fā)展。我們過分的強調(diào)了技術(shù)而忽視了人的情感，教育技術(shù)畢竟還是涉及到人的。人畢竟是高級的動物我們不能只重視了對理性的思考。教育技術(shù)=教育*技術(shù)，在教育中有人的因素，在技術(shù)的利用、使用中也是人在操縱，同時，技術(shù)也是面向人的。因此，我們要把握對人的豐富性的、復(fù)雜性的理解。不要把人當成抽象的存在。在教育教學(xué)中在教育技術(shù)利用的過程中我們要反對二元論，反對教師與學(xué)生的相互獨立的二元性，教學(xué)的過程應(yīng)是相互交流的過程。對設(shè)計的影響，應(yīng)當有理論上（建構(gòu)主義的發(fā)展），還有實踐上的影響。反對理性主義，提倡多元論，就應(yīng)當允許在實踐中用多種理論加以指導(dǎo)。一個客觀存在的例子就是受理性主義的影響，我們的教學(xué)評價用的是什么樣的方法呢，標準化的考試，量化標準的采取，這在很大的程度上就是忽視了師生雙方的互動。教育技術(shù)應(yīng)當是一個開放的系統(tǒng)。后現(xiàn)代主義的一個理論基礎(chǔ)就是耗散結(jié)構(gòu)理論。在耗散結(jié)構(gòu)理論看來，客觀實際存在的系統(tǒng)都是開放系統(tǒng)，即系統(tǒng)與外界環(huán)境存在著物質(zhì)交換、能量和信息交換，如人體就是一個開放系統(tǒng)，一個城市也是一個開放系統(tǒng)。對于開放系統(tǒng)來說，系統(tǒng)受外界環(huán)境的影響，有可能從無序態(tài)向著有序態(tài)方向發(fā)展，也可能從某一個有序態(tài)向另一種新的有序態(tài)方向發(fā)展。為了說明教育技術(shù)的開放性，我們可以從教育與技術(shù)兩個維度來考察這個問題。教育技術(shù)的發(fā)展一方面要受教育系統(tǒng)這個大環(huán)境的影響，另一方面它又受技術(shù)發(fā)展的影響。我們來看教育系統(tǒng)，顯然教育系統(tǒng)是一個開放的系統(tǒng)，由于我們現(xiàn)在所談的教育主要集中在教學(xué)領(lǐng)域，我們就從教學(xué)系統(tǒng)入手進行分析。教學(xué)系統(tǒng)的存在是和環(huán)境的相互作用分不開的，沒有環(huán)境也就沒有教學(xué)系統(tǒng)存在的可能性。教學(xué)系統(tǒng)要不停地和環(huán)境之間進行物質(zhì)、能量和信息交換。教師和學(xué)生作為一個生物體要從外界接受物質(zhì)、能量來維持生命體本身的生存。新的教育理論及新的科學(xué)技術(shù)成果被運用到教學(xué)領(lǐng)域，促使教師不斷地對教學(xué)過程進行研究，促進教育、教學(xué)方式的和方法的改進，結(jié)果使教師和學(xué)生的素質(zhì)都得到不斷地提高。我們來看技術(shù)的發(fā)展，它也無不是在吸收著當代最先進的科學(xué)思想，與外界進行著信息的交流以促使自己的發(fā)展，當代的多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)正是在吸收物理及數(shù)學(xué)相關(guān)領(lǐng)域的思想、技術(shù)之后才有了今天的發(fā)展。教育本系統(tǒng)本身就是開放的，技術(shù)要想得到長足的發(fā)展，也必須吸收外界的有益于自身發(fā)展的因素。教育技術(shù)正是教育與技術(shù)的融合，教育是開放的，技術(shù)是開放的，那么教育技術(shù)自身也應(yīng)當是開放的。其實，我們從教育技術(shù)自身的界定中也可以看出這一點，它要吸收先進的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論，并充分利用技術(shù)的力量來促進教育教學(xué)過程的最優(yōu)化，這也表明它必須以開放的姿態(tài)來發(fā)展自己，才能促使自己得到更好地發(fā)展。我們綜觀教育技術(shù)的發(fā)展歷程，其實也不難發(fā)現(xiàn)，教育技術(shù)的發(fā)展歷程就是教育技術(shù)對外開放吸收先進思想與先進技術(shù)的過程。那么，教育技術(shù)的開放性對于我們今天的教育技術(shù)的有益啟示就是我們要吸收有利于其向序發(fā)展的能量、信息，使其得到最到程度的發(fā)展。

（3）       促使我們對今天的媒體利用進行反思。在上面我們已經(jīng)提到過，后現(xiàn)代主義更加強調(diào)我們應(yīng)當進行認真的反思與思考。這或許也是有的專家在呼吁應(yīng)當把教育技術(shù)從技術(shù)的角度提高到科學(xué)的角度去思考的一個原因，技術(shù)的最終目的還是為了應(yīng)用，而科學(xué)則讓人們對自己的所做進行理性的反思。在現(xiàn)今的中小學(xué)，很多學(xué)校一味地發(fā)展多媒體，硬件的建設(shè)快速地發(fā)展，是不是有了多媒體就可以解決教育教學(xué)中的所有存在的問題呢，或許我們從我們在七八十年代所極力倡導(dǎo)的電視教學(xué)中得到一點啟示。更加理性地思考會促進我們的教育教學(xué)朝著健康的方向發(fā)展。

（4）       對人文思潮的再度重視。在人類教育發(fā)展史上，可以說19世紀以前的的教育基本上是人文教育或者說是人文教育占主導(dǎo)地位。只是到了近代工業(yè)文明產(chǎn)生之后，科學(xué)教育對人的束縛開始顯現(xiàn)出來。有人因此認為，20世紀教育的一大悲劇就是充當了科技理性的奴隸。這一點對于我們今天發(fā)展教育技術(shù)可能也有啟示，在現(xiàn)階段我們把很大的精力放在對現(xiàn)代科學(xué)所產(chǎn)生的媒體技術(shù)的應(yīng)用上，而忽視了教育這一領(lǐng)域本身所應(yīng)當具有的人文性，我們必須清楚一點，教育面對的是有豐富情感的充滿生命力的人。我們不能單純地以技術(shù)的應(yīng)用來推動相關(guān)學(xué)科的發(fā)展為目標，我們更應(yīng)當考慮教育旨在培養(yǎng)人的健全個性這一目標。尤其是在今天我們大力提倡素質(zhì)教育的時代里，我們的教學(xué)目標不僅僅是讓學(xué)生懂得掌握前人留下來的科學(xué)知識，還要讓學(xué)生的身心素質(zhì)各方面得到發(fā)展。我們的教育技術(shù)是在一個大的社會及教育背景下實踐的，在素質(zhì)教育的背景下，我們的教育技術(shù)一定要考慮人文性的東西，切不可一味搞技術(shù)而忽視了學(xué)生的精神上的培養(yǎng)。教育技術(shù)是為了在教育教學(xué)中應(yīng)用，他面對的是學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者是復(fù)雜的個體，因此，我們在使用技術(shù)的時候，一定要注意人文性的東西的加入。這一點正是后現(xiàn)代主義思想所關(guān)注的。在現(xiàn)階段我們所說的教育技術(shù)的目的是為了實現(xiàn)教育教學(xué)過程的最優(yōu)化，單從它的字面上的理解，我們很容易只是單純地從技術(shù)的角度，從解決教育教學(xué)中實際存在的問題，從可見的問題去考慮教育技術(shù)，我們有必要加深理解，而不僅停留在對技術(shù)的簡單理解上，我們需要重視的是教育技術(shù)面對的也是人，它既有教師的控制也有學(xué)生的互動，人在教育技術(shù)的應(yīng)用中發(fā)揮著重要的作用。這可能也是后現(xiàn)代主義帶給我們的啟發(fā)。

（5）       教育技術(shù)定義的嚴格界定有無必要。在后現(xiàn)代主義看來任何事物都充滿了不確定性，教育技術(shù)作為一個開放的系統(tǒng)是在不斷地發(fā)展中的，我們不能一味地想嚴格地界定它，它所面對的是教育教學(xué)，教育教學(xué)是開放的是發(fā)展的，任何試圖把它嚴格界定的想法都是不太科學(xué)的。固然在某一階段它具有某些比較突出的特點，但是由于它是在不斷發(fā)展中的，是很難加以合理界定的。在某一階段的定位可能有理于這一學(xué)科的發(fā)展，但是從長遠來看，對它的嚴格界定并不能適應(yīng)它的快速的發(fā)展。因此，在對教育技術(shù)進行定義時，我們沒有必要也不可能給出一個放之四海而皆準的描述。

總之，后現(xiàn)代主義雖然存在著一些不足，但它所倡導(dǎo)的不確定性，對人的復(fù)雜性的重視，對技術(shù)的否定態(tài)度這一切對我們今天正在大力發(fā)展的教育技術(shù)事業(yè)是有許多可以借鑒的地方的。無論是在教育技術(shù)理論的研究中，還是在教育技術(shù)的實踐中我們都應(yīng)當借鑒那些有利于自身發(fā)展的東西，以促使它更好地向前發(fā)展。

參考文獻：

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（5）顧清紅、祝智庭《教育技術(shù)的后現(xiàn)代觀》電化教育研究  2001年第7期

作者簡介：

趙可云，河北大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所研究生，071002；

張首紅，清華大學(xué)人文學(xué)院電教中心研究生，100084